(מחשבות על חינוך) [1]

"רכישת השכלה" מתפרשת בדרך כלל כתהליך צבירה כמותית של ידיעות, יכולות וכישורים העומדים לרשותו של הלומד (לאחר ש"השתלט על החומר"), לשם סיפוק צרכיו והגשמת מטרותיו. מאפיין אינסטרומנטלי זה של ההשכלה היה קיים בחינוך מאז ומעולם, אולם בדורות קודמים הוא נחשב בדרך כלל למשני או לטפל. עיקר תהליך הלימוד לא היה מכוון להקניית כלים ללומד אלא לפיתוח עצמיותו, ומשימתו הראשית של המורה היתה עיצוב האישיות של תלמידיו. מבעד לתהליך ההתחנכות אמור היה התלמיד להפוך לאדם בעל נפש עשירה, לאדם יפה, טוב, מוסרי, מעודן בהליכותיו… זהו האידאל החינוכי של אפלטון, למשל, וזו תכליתן האחרונה של השיחות שמנהל סוקרטס עם תלמידיו. משהו דומה לזה מתבטא במושג ה"בילדונג" הגרמני (לפחות בכמה מגירסאותיו), ואולי עוד יותר מכך – באידאל החינוכי של הג'נטלמן האנגלי. בדורות קרובים יותר, החזיקו בהשקפה כזאת אודות החינוך פילוסופים שונים ומנוגדים כמו פרידריך ניטשה, ג'והן דיואי, אלן בלום ומרטין בובר.

א. ידע ודעת

אולי נחוצה לנו הבחנה מושגית זהירה, שתוקפה מוגבל. אולי ניטיב לעשות אם נייחד, לפחות לצורך הדיון, מלים שונות לכל אחד משני האספקטים הללו של החינוך וההשכלה. לחומר הלימוד המוקנה, כלומר "מועבר" אל תודעתו של התלמיד ועומד לשימושו עם סיום תהליך הלמידה, נקרא "ידע". לעומת זאת, נייחד את המלה "דעת" לתוכן הלימודי המשנה, מפתח ומעצב את אישיותו של התלמיד, אגב תהליך ההתחנכות.[2] יש להדגיש, כמובן, שלעתים קרובות, אותו תוכן לימודי עצמו (פתרון משוואה בת שני נעלמים, הדקדוק הצרפתי, חוקי המכניקה או סיפורי עגנון) יכול להופיע, עבור המורה והתלמיד, כידע או כדעת. ההבחנה בין שני הסוגים אינה עומדת על התכנים, ומכל מקום אינה עומדת בעיקר על התכנים, אלא על אופן הלימוד ועל התכליות שהוצבו לו.

האידאל החינוכי שאותו סימנתי בשם "דעת" עבר בעצמו שינוי והתפתחות במהלך ההיסטוריה. אצל הראשונים, ובעיקר אצל אפלטון, הלימוד מעצב-האישיות עמד על חקירה רציונאלית, שהתחוללה בו זמנית בתוך נפשו של כל תלמיד ובשיחה הפומבית בין התלמידים ומורם –  חקירה אודות האמת, הטוב, הצדק וכן הלאה. חקירה כזאת כמעט ולא הצריכה "ידע מוקדם". נהפוך הוא: קשר אמיץ מדי אל יצירות התרבות הרווחות עלול היה לבלבל את התלמיד ולהקשות עליו. בפרט היה אפלטון חשדן כלפי יצירות האמנות, המציגות מופע-צלליות מול נשמתו של התלמיד, ומקשות עליה לזהות את האמת בתוך כל השקרים היפים… גם במקורות ישראל מופיעה דמותו של אלישע בן אבויה ("אחר"), התלמיד החכם שלא מוכן היה להסתפק בחומר הקריאה המוגבל של הקאנון המקודש, וסופו שגלה מבית המדרש, או הוגלה ממנו.[3] לפחות מאז הרנסאנס השתנתה גישה זו. מעתה האמינו המחנכים שעל-מנת שיחפש את האמת האובייקטיבית, ויטַיֵיב אגב כך את אישיותו הסובייקטיבית, צריך התלמיד להצטרף אל הדבר שרוברט האצ'ינס כינה מאות שנים אחר כך בשם "השיחה הגדולה".[4] השיחה הגדולה התנהלה, ועודנה מתנהלת בכל עת, בין מיטב יצירות התרבות של הציוויליזציה לאורך הדורות. התלמיד יצטרף אל השיחה אם ייחשף אל מבחר תרבותי זה, ילמד אותו, יכיר אותו וידבוק בו לאהבה. לא כדי לשמר ולקדש אותו, אלא כדי ליצור מבעדו את החוליה הבאה בשרשרת, את המלים הבאות בשיחה. על פי תפיסה זו, עיקר תפקידו של המחנך הוא להפגיש את החניך עם מיטב יצירות התרבות. גישה זו זכתה בדורות הבאים (תחת לבושים ופירושים מגוונים) לדומיננטיות מסויימת. במאה העשרים היא גורשה, בתואנות שונות, ממרבית מוסדות החינוך,  ומרבית האידאולוגיות-של-החינוך כפרו בה, מרדו בה או שמו אותה ללעג. היא הסתתרה בכמה מקלטים, מחבואים ושמורות, כמו, למשל, פרוייקט "הספרים הגדולים" שראשיתו בארצות הברית של שנות השלושים.[5]

טעות חמורה יטעה מי שיראה בנציגיו (הנכחדים) של אידאל הדעת בזמננו שמרנים ואנאכרוניסטים, המנסים לשווא לשמר את אוצרות התרבות מן העבר על-ידי שהם מכריחים את תלמידיהם לשנן את שייקספיר או את קינת דוד. אכן, גישה זו לא מתנגדת בהכרח לשינון, אבל מי שהופך את שינון הטקסטים לעיקר – או שלא שאף מעולם לפתח בקרב תלמידיו את הדעת, או שהאמצעים להגשמת שאיפתו התעוותו בידיו. תהליך קניית הדעת מצריך לומד אקטיבי. קליטה פאסיבית של עובדות, נתונים, פסוקי שיר ופרוצדורות (ולו גם שינונם, מיונם, ארגונם וקיטלוגם של אלה) אינה מספיקה כדי לחולל תהליך של עיצוב-אישיות. התלמיד, איש הדעת, הוא חוקר ולא כלי קיבול. וליתר דיוק: הוא מאהב ומחזר (ולעתים גם מחוזר). בינו לבין התוכן הנלמד מתחולל ריקוד ארוך, מורכב ורב-פנים, של פיתוי והתפתות, מיאון והתרצות, התאהבות ומאבק, כיבוש והתמסרות. איש הידע משתמש בדברים שלמד ומנצל אותם לתועלתו. איש הדעת אוהב אותם, ובאהבתם ישגה תמיד. רבות נכתב ונאמר, בעיקר בדורות קודמים, אודות ה"ארוטיקה" שביסוד יחסי המחנך והחניך. בימינו, שבהם מערכת החינוך, על מוריה, הוריה ותלמידיה, נמצאת כל העת על סיפה של פאניקה ציבורית, די ברמיזה בכיוון זה כדי להקפיץ מכסאם את המורים, הסטודנטים להוראה והמפקחים במשרד החינוך. אבל דימוי המורה והתלמיד כנאהבים, שראשיתו ב"המשתה" של אפלטון, בעייתי גם מסיבות אחרות, מהותיות יותר: דימוי זה כמו מסיח את תשומת הלב מסיפור האהבה העיקרי המתחולל בתהליך הלימוד – סיפור האהבה שבין הלומד והתוכן הנלמד. המורה, חשוב ככל שיהיה, איננו גיבור הרומן. הוא רק המתווך. כשעולה תהליך החינוך יפה בידיו, הוא רשאי לחגוג את סיומה של תקופת החיזור בנישואין חדשים (הצלחה זו עשויה גם לעורר בו קנאה, שכן מאהב חדש זכה זה עתה בחסדה של אהובתו הותיקה. אבל אין הקנאה תולדה הכרחית של ההצלחה החינוכית: הדעת, כמו כל דבר יפה, היא פוליגמית. היא מתמסרת ברצון לכל אלה המבקשים אותה באמת).

אמרנו שהמורה הוא מתווך.[6] בכך לא אמרנו שתפקידו שולי או קל לביצוע. תשומת לבו נדרשת באלף ואחד עניינים: בחירת החומרים וקביעת דרגת הקושי הראויה והתאמת המתודה (ושאר שיקולים דידקטיים), כמו גם הכרת מצבו של התלמיד, מידת פניותו, תחומי העניין שלו וכישוריו.  אבל מעל הכל ולפני הכל, מוטלות שתי משימות קריטיות על כתפיו של מורה הדעת; אם הצליח בהן הצליח בעיקר, ואם נכשל בהן נכשל גם בכל היתר: ראשית, על המורה לסייע לתלמיד לאתר זיקה חיה וממשית בין חומר הלימוד ה"גבוה" לבין נפשו הפרטית הסובייקטיבית. עליו להראות לתלמיד (או לאפשר לו לראות) שאדיפוס וקורדליה מבטאים קולות הנוכחים גם בנשמתו, שהמלט ורסקולניקוב מתחבטים בבעיות המטרידות, או עשויות להטריד גם אותו. שנית, עליו לסייע לו בזיהוי הקשר, שבין חומר הלימוד המרוחק לבין ארועי זמנו של התלמיד בחברה המקיפה אותו. עליו להראות (או לאפשר לראות) שהחומר הזה אקטואלי. עליו להראות לתמידו שבספר "שמות" מתוארות כל היציאות, ההיסטוריות או האפשריות, מעבדות לחירות, ולכן גם המלחמה נגד השיעבוד שבימינו אלה מיוצגת שם.[7] עליו להמחיש לתלמיד, שהגברת הזקנה מן המחזה של דירנמאט לא מבקרת דווקא באיזו עירה סתמית בשם גילן, אלא בכל מקום שבו מוצע לבני-האדם לוותר על הנורמות הערכיות שלהם בעבור חופן דולרים. סובייקטיביזציה ואקטואליזציה של היצירות הגדולות – אלה שתי המשימות הגדולות של מורה הדעת.[8]

עלי להזהיר את הקורא לבל יטעה לראות בדברים שלעיל, אודות חובתו של המחנך לעשות סובייקטיביזציה של החומר (חשיפת הזיקה שבין התוכן הנלמד לבין אישיותו הסובייקטיבית של החניך) רמז לסובייקטיביזם בהוראתו המקובלת. כן יש לומר, שהאקטואליזציה של התכנים הנלמדים (חשיפת הזיקה שלהם אל הכאן והעכשיו של תקופתנו) איננה מתיישבת עם רלטיביזם תרבותי. נהפוך הוא. עמדה רלטיביסטית קיצונית, כזו המאפיינת חלקים נרחבים מן ההגות הפוסט-מודרניסטית, אפשרית, לדעתי, רק מתוך גישה של אדישות וריחוק אקדמי – הן כלפי התוכן הנלמד, הן כלפי נשמתם של הלומדים והן כלפי תקוותיו ומצוקותיו של הדור.

 בהקשר זה של שלילת הרלטיביזם התרבותי יש להעיר הערה נוספת, שראשיתה אפולוגטית ואחריתה עקרונית: כל היצירות, היוצרים וההוגים הנזכרים במאמר זה הם חלק מן הקורפוס התרבותי שנהוג לכנותו "תרבות המערב". רק סיבה אחת ויחידה לדבר: זהו הקורפוס התרבותי שבתוכו אני, הכותב, מצוי כבן בית. כבר נרמז קודם לכן, כי אחת הטעויות החמורות ביותר של מחנכי-הדעת היא, שהם מתבלבלים לפעמים ומחליפים, ביחסם אל אוצרות הרוח, את השיחה הקולחת בדממה של כנסיה ובאיסור-נגיעה של מוזיאון. הם מקדשים את הטקסטים ו"מקפיאים" אותם במקום שיקרבו אותם ללבותיהם החיים של התלמידים. טעות חמורה אחרת של מחנכים אלה מופיעה כאשר הם מתבלבלים בין שיפוטי הטעם ("יפה ומכוער", "גבוה ונמוך", "עמוק ורדוד" וכו') לבין חלוקה תרבותית (אתנית, דתית, לאומית, גנדריאלית או אחרת), המייחסת את היצירות הנעלות לתרבות אחת ("תרבות המערב" למשל), ואת הנחותות לאחרת. ייחוס כזה הוא מופרך מיסודו, ואין דבר זר ממנו לאיש הדעת האמיתי, האוהב את היפה בכל מלבושיו. בעוד השיפוט האסתטי, המעריך והמבחין, חיוני עבור איש הדעת, השוביניזם התרבותי זר לו ומערער את מפעלו. שתי הפרוורסיות הללו של איש הדעת, השמרנות המקדשת והשוביניזם התרבותי, קרובות זו לזו. שתיהן ביטוי לצרות-אופק המתעטפת בגלימה של אהבת דעת לכאורה. יש להצטער על כך שרבים מן המחנכים, בדורות קודמים ואולי גם בדורנו, הציגו בפני חניכיהם את אחת הפרוורסיות הללו (או שתיהן גם יחד) כאילו היתה באמת הקניית דעת, ובכך גרמו להכתמתו של אידאל הדעת עצמו. לאמיתו של דבר, שתי הפרוורסיות קלות מאוד לזיהוי, לחשיפה ולהוקעה: איש השמרנות המקדשת "יצא מכליו" לנוכח כל ביטוי של התייחסות יצירתית אל המקורות המקודשים – כל פרפרזה, אלתור, היפוך וערבוב. יותר מכל תזעזע אותו ההתייחסות ההומוריסטית, קלת הדעת, אל הקאנון (אבל הלא קלות הדעת גם היא חלק מן הדעת, כשם שהיא חלק מכל מעשה אהבה). איש השוביניזם התרבותי, יחשף במערומיו בכל פעם שתעמוד על הפרק יצירה שהיא מחוץ לקורפוס התרבותי שהוא מגדירו כ"שלנו". כל תכונות המאהב המסור שלו – הסקרנות היוקדת, החדווה, תשומת הלב הרגישה, התשוקה לחדור למעמקים – יעלמו מייד, ובמקומן יבואו מבט מזוגג ונחירה.

 דמות "הבוגר האידאלי" של תהליך רכישת הדעת הוא אדם שהטמיע באישיותו את מיטב נכסי הרוח של התרבות האנושית. הביטוי החיצוני והשטחי של דמות זו הוא הג'נטלמן השנון, היכול בכל עת לשלוף ציטוט משילר, או פסוק מקראי, או אזכור של פרשיה היסטורית מן העת העתיקה, ולשלבם בשיחה באופן אינטיליגנטי (לא בצורה מאולצת חלילה, ומבלי שהדבר יראה כהתפארות-שוא בלמדנותו). הצדדים החשובים והעמוקים יותר של תהליך החינוך כהקניית דעת, מוצאים את הגשמתם המוצלחת באדם משכיל, מעודן בנימוסיו ובמעשיו, רחב אופקים, שקול בהחלטותיו ומתון בתגובותיו.[9] יאמר מייד: השכלה רחבה אינה תנאי הכרחי וגם לא תנאי מספיק להתנהגות מוסרית. אבל יש זיקה כלשהי, לא מכרעת ובכל זאת רבת משמעות, בין רוחב-דעת והתנהגות מוסרית ראויה. זיקה זו עולה, בין השאר,  מן הקירבה המהותית שבין סולם ההערכה האתי וזה האסתטי – קירבה שעמינואל קנט הצביע עליה, ופרידריך שילר ביסס עליה את הגיונותיו על החינוך האסתטי.[10] היא מושפעת גם מן העובדה שהחינוך לדעת מציב תמיד את האדם בראשית הסיפור ובתכליתו, ומבחינה זו הוא הומניסטי בלי תלות בתכניו הקונקרטיים. גם מסיבה זו הציע ניל פוסטמן ללמד את כל מקצועות הלימוד בבית הספר כ"סיפור עלייתה של האנושות".[11] הכתוב כאן מחייב פיתוח, ביסוס והרחבה מעבר למה שאוכל לעשות במאמר זה. אולי אייחד לכך מאמר נפרד. בינתיים נניח כמוסכמת את הטענה הבאה: קיימת זיקה בין רוחב-דעת ואיכות אנושית, וזיקה זו היא אחד משדות הפעולה החשובים של החינוך.

כאן חשוב לעצור לרגע, ולהבהיר היטב: ה"איכות האנושית" שבה מדובר כאן לא מתמצה בסגולות מוסריות התואמות את הנורמות החברתיות המקובלות, ועל כן מולידות התנהגות חברתית ראויה ("נורמטיבית"). מבחנה העליון הוא בפיתוחו של אינדבידואל אוטונומי, המסוגל לאחריות אישית.  אזדקק פעם אחת ויחידה במאמר זה לשלושת המושגים המוצגים בדרך-כלל כיעדי החינוך הקלאסיים ואומר: היעוד העליון של האקולטורציה אינו הסוציאליזציה אלא האינדיבידואציה. או במלים פשוטות יותר: על פי אידאל הדעת, הנחלת אוצרות התרבות אינה מנוגדת לתהליך פיתוחה של האישיות הפרטית, בת החורין, של החניך. היא מרכיב קריטי, אולי חיוני, של תהליך זה.

ב. ההיסטוריה של מדעי הרוח: כרוניקה של איבוד עצמי לדעת

שרטטנו קווים לדמותו של החינוך-לדעת. כעת עלינו לומר שתהליכי הדמוקרטיזציה של ההשכלה בעידן המודרני, והפיכתה לנגישה עבור שכבות אוכלוסיה רחבות התגשמו בד בבד עם דעיכתו של אידאל חינוכי זה, עד שהיום אין אורו ניכר כמעט בשום מוסד חינוכי.[12] לפיד הדעת קבור מתחת לאולמות ההרצאות, הספריות והמעבדות של האוניברסיטה המודרנית. אידאל האדם המשכיל, שרכש דעת שלא על מנת להשתמש בה, היה, בדורות עברו, נחלתן של אליטות. הוא היה אידאל חינוכי של בני עשירים (באחת מהוראותיה משמשת המלה ג'נטלמן, כשהיא מצטרפת אל שם עיסוק, כדי לציין שהאדם שבו מדובר אינו מתפרנס מעיסוקו זה). התרחבות חוגי המשכילים לא הביאה לאימוץ אידאל זה בידי ציבורים נוספים, אלא לנטישתו על ידי הכל.

עם העלמות המעמדות המיוחסים, הפטורים מעבודה חברתית מועילה, ועם הסטנדרטיזציה של הידע המקצועי בשורה של תחומים, הפכו חלקים נרחבים ממוסדות ההשכלה הגבוהה למכונים של הכשרה מקצועית (בדרך כלל, יוקרתית למדי): סטודנטים לרפואה, למשפטים, לכלכלה, להנדסה, לראיית חשבון, לעבודה סוציאלית ואפילו להוראה נכנסו בשערי האוניברסיטה על מנת לרכוש ידע מקצועי, ותעודה שתאפשר להם להשתלב בשוק העבודה. האידאל של עיצוב אישיותו של הסטודנט, נדחק אל הגבולות הצנועים של קורס חובה באתיקה מקצועית או ננטש כליל.[13]  המדעים המדוייקים ומדעי הטבע התרחקו מן העיון המופשט (שאפיין אותם בימים הרחוקים שבהם טרם התבדלו מן הפילוסופיה), ובתיווכה של הטכנולוגיה (המגובה, כשלעצמה, באינטרסים שיווקיים של חברות מסחריות), כרתו ברית עם תחומי הידע המעשי.

נטישת אידאל ההשכלה כקניית דעת התחוללה גם במקום שהיה אמור להיות מבצרו האחרון: בתחומי הדעת ההומניסטיים, שהגדירו עצמם מחדש כ"מדעי הרוח". בעקבות ההצלחות המדעיות הכבירות של ראשית העידן המודרני, הפרדיגמה החדשה, ההולכת מחיל אל חיל, של מדעי הטבע, נתפסה כדרך היחידה לחשיבה רציונאלית.  בשדה הדעת הלכה והשתררה העמדה שעל פיה רק עיון מדעי יכול להחשב לרציונאלי, ורק מתוך המתודה של מדעי הטבע (והמדעים המדוייקים) יכול להווצר עיון מדעי. תחומי הדעת של הרוח, בחפצם העז להוולד מחדש כמדע, השתדלו לסלק מעל עצמם כל סימן ל"סובייקטיביזציה", כל חשד לאינטרס אישי בתוצאות המחקר, להעדפה ערכית ביחס לעובדות השנויות במחלוקת או לנסיון לגזור מהתיאוריה המדעית מצוות עשה… המלומד, איש מדעי הרוח, הצטייד בלהב החד והצונן של מנתח נטול-פניות. היעד הרוחני הוותיק של עיצוב האישיות ופיתוחה המוסרי נחשד עתה בסובייקטיביזם בלתי מדעי, והכרח היה להצניעו או לסלקו כליל. חקר האמת האובייקטיבית הוצג מעתה כערך העליון, אולי אף היחיד, של העיסוק ברוח. איזמל המנתחים ניתק את החיבור שהלחים אפלטון בין האמיתי לבין הטוב, הראוי והצודק. השאלות הותיקות אודות הטוב העליון (לאדם, לחברה ולמדינה) התחלפו בשאלות הניתנות לחקירה "מדעית": הבדלים בין נוסחים שונים של הטקסט, הזמן, המקום והנסיבות של כתיבתו, זהותו האמיתית של המחבר וכוונתו המקורית של הכתוב. איש הרוח הפך ממחנך לבלש.

משבר האובייקטיביזם ועליית הפוסט-מודרניזם, בשליש האחרון של המאה העשרים, לא הביאו עמם שיבה אל אידאל הדעת. הבשורה שהדהדה מפריז עד ברקלי היתה בעלת אופי שונה מאוד ומפתיע. ההיסטוריונים, הפילוסופים, הסוציולוגים וחוקרי-התרבות החדשים בעטו באובייקטיביזם, שמו ללעג את השאיפה השמרנית ל"חקר האמת", וניפצו בחדווה את כללי המחקר שיובאו אל מדעי הרוח "מבחוץ". אבל אפילו גירסה חדשה ומעניינת של סובייקטיביזם לא היה בכוחם להוליד, ולא רק בגלל שמושג ה"סובייקט" נבעט מבעד לחלון, מייד לאחר ש"האמת האובייקטיבית" גורשה דרך הדלת הראשית. תוכנם של הספרים, המאמרים וראיונות-הטלויזיה שיצאו מבתי המדרש החדשים היה מופשט כל כך, אזוטרי כל כך, מנוגד כל כך לשכל הישר, ולעתים קרובות מופרך מן היסוד, ולכן לא הכיל דבר שיכול היה להזין נשמות המבקשות להתפתח. בעצם לא היה בו כמעט דבר שיכול להביא תועלת למישהו או למשהו.[14] אלא שבאותה שעה השלימו מדעי הרוח מהלך ארוך טווח של כינונם כתחום אוטונומי, מנותק במידה רבה מן העולם הממשי, המתנהל על פי חוקים משלו. הפוסט-מודרניסטים רק הניחו את הלבנה האחרונה במבנה הזה, כשסילקו ממרום כסאו, בראש פרמידת התכליות, את "חקר האמת" ולא הציבו דבר במקומו. מעתה, הצטיינות אקדמית נמדדה בפרסום מאמרים בכתבי עת מקצועיים שאיש לא קרא; בהמצאה בלתי פוסקת של מילוני מושגים חדשים, שרק קומץ אינטלקטואלים נזקקו להם;  בקישוט הטקסט בשפע רב ככל האפשר של איזכורים ספרותיים שרירותיים למדי; בהפקת מהפכות קופרניקאיות חדשות לבקרים וביכולת לערער באופן סכולסטי על כל מה שנראה סביר לשכל הישר (פרט לסולמות הדירוג האקדמי במוסדות להשכלה גבוהה, לזכויות היוצרים ולכללי הציטוט האקדמי). שלא כמו מבקרי התרבות מראשית המאה התשע-עשרה, אלה שמרקס הלעיג עליהם בכינוי "מבקרי הביקורת הביקורתית", מבקרי התרבות החדשים, בני סוף המאה העשרים, לא היו מחוייבים באמת, מחוייבים בנפשם, לשום אידאל חברתי. אלא שגירסה כלשהי של רדיקליזם פוליטי היתה מעתה חלק מן הפרוטוקול המחייב, או מכללי הנימוס בחוגם, כמעט כמו קוד לבוש. [15]

כבכל מקרה של דיון סוציולוגי או היסטורי, כל טענה טוטאלית תחטא כאן לאמת. הכיבוש הפוסט-מודרניסטי של הפקולטות למדעי הרוח לא היה אף פעם נצחון מוחלט. בפקולטות הללו נותרו לא מעט מלומדים בני "הדור הישן" (מבחינה רעיונית ולאו דוקא ביוגרפית), ששמרו אמונים לגירסה כלשהי של אובייקטיביזם, ולאידאל של "חקר האמת" כתכלית העליונה של העיסוק האקדמי. מלומדים אלה דחו את הרלטיביזם הפוסט-מודרניסטי, ויותר מן ה"חדשים" היו קרובים ברוחם אל אידאל הדעת.[16] אך הם השתתפו בכל זאת בפרקטיקה שהפכה את המחקר האקדמי (בין אם ביקש את האמת ובין אם סבב סתם במעגלים של התפעמות עצמית) למערכת אוטונומית, סגורה ומנותקת במידה רבה, ונגישה רק ליודעי ח"ן שהיו מיעוט אפילו בקרב ציבור הסטודנטים בחוגים שבהם פעלו אותם מלומדים. וכמובן, יש להזכיר גם אותם מרצים שלא נטשו מעולם את אידאל הדעת, ובקשו (ומבקשים עד היום), בתוך עבודתם האקדמית, את טיוב הנשמות שלהם ושל תלמידיהם. אנשי רוח אלה שרדו בצד הדרך הראשית בזכותם של תקן וקביעות, וגם, לפעמים, משום שהצליחו, למרות הכל, לשלב בין מצויינות מחקרית (בגירסתה ה"ישנה" או ה"חדשה") לבין קניית דעת והקנייתה.[17] לאמיתו של דבר שום איש מדעי הרוח לא נטש באופן מוחלט את אידאל הקניית הדעת. כולם נזקקים לו, באופן כזה או אחר, כשהם נדרשים להצדיק את המעמד המיוחד שזכו לו במסגרת חלוקת העבודה החברתית (או, במלים פשוטות, את תקציבי הציבור המופנים אל פקולטות שלהם), והזדקקות זו רק לעיתים נדירות היא צינית לחלוטין.  יש להבין, איפוא, את הטענה בדבר נטישת אידאל הדעת בפקולטות למדעי הרוח כהכללה גורפת. אולם בכפוף לההסתיגויות התקפות לגבי כל הכללה גורפת, זוהי טענה אמיתית. הביטוי המובהק ביותר של נטישת אידאל הדעת הוא העיסוק האובססיבי בפרסום מאמרים אקדמיים בכתבי עת אקדמיים ובעריכת כנסים אקדמיים שבם יינשאו נאומים אקדמיים שיהפכו אחר כך למאמרים אקדמיים בכתבי עת אקדמיים. הביטוי החמור ביותר של נטישה זו הוא בהפרדה, שהשתרשה במדעי הרוח, בין המחקר לבין ההוראה.

באופן פרדוקסלי, שאיפתם של אנשי הרוח להִדמות אל חוקרי הטבע הולידה הבדל מכריע בין התחומים: מדעי הטבע חוברו אל העולם המעשי באזיקי הפלדה (או אולי באזיקים האלקטרוניים) של הטכנולוגיה המודרנית. פוטנציאל היישום הטכנולוגי הפך לקריטריון חשוב ביותר, אולי לקריטריון מכריע, במחקרים  של מדעי הטבע (לא פעם קיומו של פוטנציאל כזה הוא התנאי למימון המחקרים, והביטוי "פוטנציאל יישומי" מכסה בעצם על שאיפות להפקת רווח מסחרי). באמצעות הטכנולוגיה נרתם מדע-הטבע, גם זה המסתורי והמסובך ביותר, לשירות האדם (או לשירותם של אינטרסים אנושיים מסויימים). באותה עת, מדעי הרוח הלכו והתנתקו לחלוטין מן המציאות החברתית הממשית. אין, ולא תתכן כלל טכנולוגיה של הרוח, ויישומי הטכנולוגיה החברתית שפותחו בכמה ממוסדות המחקר של מדעי החברה אינם יכולים, כנראה, להופיע אלא כמעוררי פלצות. הסיבה לכך ברורה: בעוד שמדעי הטבע עוסקים באובייקטים, והמניפולציה הטכנולוגית של אובייקטים אינה מעוררת בדרך כלל בעיות מוסריות, מדעי הרוח, מדעי האדם והחברה, עוסקים בסובייקטים, וכל יישום "טכנולוגי" שלהם פירושו להתייחס אל סובייקטים כאילו היו אובייקטים, כלומר, להכחיש או אף לשלול בפועל את אנושיותם של בני אדם.  אבל אין פירוש הדבר שתחומי הרוח חסרים ערוץ חיבור אל המציאות החברתית, אשר דרכו הם יכולים להשפיע (ולספוג השפעת גומלין). ערוץ כזה היה קיים מאז ומעולם, הרבה לפני עליית המדע המודרני והטכנולוגיה. ערוץ התקשורת העיקרי שבין הרוח לבין החברה, הלא הוא החינוך. אבל החינוך, כלומר, עיצוב נשמותיהם של אנשים צעירים מבעד לתהליך הלמידה והמפגש עם מבחר היצירה של התרבות האנושית, מחייב, כפי שהוסבר לעיל, רלוונטיזציה של החומר, והתייחסות יתירה אל הסובייקט הלומד, ובדיוק מן הדברים האלה בקשו מדעי הרוח להשתחרר… הם דחו את הדרישה להיות מועילים, התנערו מן החובה להשפיע על המציאות והגנו בקנאות על האוטונומיה שלהם. יתר על כן, הם כפרו (בדיבור מפורש, ברמז מובלע או במעשים) בחובה להשפיע על נשמתם של אלה העוסקים בהם ולומדים אותם, על נפש הסטודנטים בפקולטות למדעי הרוח. "אנחנו לא עוסקים בחינוך", הטעימו בלחש כבוש הפרופסורים מן הדור הישן, "החינוך הוא תפקידם של המורים בבית הספר. אנחנו עוסקים במחקר אובייקטיבי שתכליתו חשיפת האמת". ולעתים הוסיפו על כך איזה פסוק ביוונית עתיקה. "אנחנו לא עוסקים בחינוך", אנפפו בשמחה הפרופסורים החדשים, "החינוך הוא פרקטיקה דכאנית. אנחנו עוסקים בביקורת תרבות". ולפעמים הוסיפו על כך איזה פסוק בצרפתית פריזאית.

ג. השיחה הגדולה והשיחה הקטנה

יחד עם הייעוד החינוכי, עם אידאל הדעת (אידאל עיצוב האישיות של המחנך והחניכים), ננטשה גם השיחה המעצבת. לא רק היחס אל התלמידים השתנה, אלא גם מהותם של מדעי הרוח, ומהותו העצמית של איש הרוח. הוא הפך לחוקר העובד בספריה. מפעם לפעם הוא יוצא מן הספריה, משיל מעליו את גלימת החוקר ולובש את זו של המורה (ממש באותו אופן שבו הפועל, החקלאי, מנהל החשבונות והשרברב פושטים את בגדי-העבודה ולובשים מדי ב' כשהם מתייצבים לשירות מילואים). אז נכנס איש הרוח לכתה ומשתדל להעביר לתלמידיו, בצורה הטובה, הבהירה והשיטתית ביותר, את מה שלמד בספריה, ואת מה שלמדו בה קודמיו.[18] הנחת קדם למצב דברים זה היא שהשיחה עם הסטודנטים אינה חלק מהותי מההתפתחות המחקרית של המרצה. הנחה זו היא שקרית.

"כל תרבות גדולה מבחינה מסוימת תרבות השיחה  היתה", אומר בובר במאמרו "תקווה לשעה זו". "תמצית החיים של כל התרבויות לא במציאותם של יחידים אנשי-צורה היתה, כסברה המקובלת, אלא במשאם-ומתנם של אלה זה עם זה על דרך האמת, והתייחדותו של הפרט אינה אלא מקדמה לגילויים של חיי השיחה. מה שאנו קורין  הרוח היוצרת שבאדם, מעולם לא נתגלה אלא בדיבורו של האדם אל חברו, בהבעתו העיונית או האמנותית של מי שניחן בייעוד ההבעה והוא מביע את מחשבותיו או את רגשותיו בפני המסוגלים והמוכנים לקולטם קליטת אמת. והכוח הפועל במהווה זה הוא כוחה של השיחה".[19] על כך יש להוסיף, ודומני שבובר היה מוסיף זאת בשמחה, ש"השיחה הקטנה" שבין המורה ותלמידיו (וגם בין התלמידים לבין עצמם) היא בת דמותה הפעוטה אך הקונקרטית (ולכן החשובה) של "השיחה הגדולה" המתנהלת בין ענקי הרוח האנושית מבעד ליצירותיהם. אין צורך לאמץ את "שנאת הספרים" של אפלטון על מנת לזהות את ערך האמת שבדבריו המפורסמים מן "האגרת השביעית":[20] "אין ולעולם לא ייכתב ספר משלי בעניינים אלו; ובשום פנים אין זה דבר הניתן להיאמר כשאר מדעים, אלא לאחר שיח ושיג מרובה הסובב את עצם הבעיה, ולאחר חיים שבצוותא – לפתע כמו תנתר להבה מנשמה אחת אל אחרת, ותדליק בתוכה אור אשר מכאן ואילך כבר יזון את עצמו".[21] גם אין לנו כל סיבה להניח, כפי שאולי הניח אפלטון עצמו בטעות, שכיווּן הניתור של הלהבה הוא תמיד, ובהכרח, מן המורה אל התלמידים.

- אבל מדוע לייחד מעמד מיוחד לשיחה עם התלמידים דווקא? האין השיחה עם עמיתים שווי מעמד והשכלה עשויה להיות פוריה הרבה יותר מבחינה מחקרית?
- זו אכן שאלה טובה, וזוהי כנראה אחת הנקודות החלשות בתיזה שאני פורס כאן. מכל מקום, שיתוף הפעולה המחקרי של צוות חוקרים, המקובל כל כך במדעי הטבע, הוא נדיר מאוד במדעי הרוח. המסגרת העיקרית, כמעט היחידה, שדרכה משוחחים (או משוחחים לכאורה) אנשי הרוח היא הכנס האקדמי: יושב ראש הכנס (או המושב) אומר כמה מלים בשבחו של הדובר הראשון. אחר כך הדובר מרצה במשך עשרים עד שלושים דקות והקהל מקשיב בנימוס. אחר כך מזמין היו"ר את היושבים בקהל לשאול כמה שאלות. אחר כך המרצה משיב. אחר כך עוברים למרצה השני ואחריו אל השלישי ואחר כך יוצאים להפסקת קפה. טקס יש כאן. כבוד ויקר יש כאן. שעשוע יש לפעמים. שיחה – כמעט אף פעם. וכמעט אף פעם לא מתחולל בכנסים הללו משהו שמדליק אור בנשמה. אבל התִפלות של כנסים אקדמיים היא כאין וכאפס לעומת התפלות של ערוץ אחר, מופשט עוד יותר, של שיח-המלומדים: ערוץ המאמרים האקדמיים בכתבי העת האקדמיים. כאן לפנינו טקס סהרורי לחלוטין שבו כולם סובבים במעגל-שוטים מסביב למלך עירום שכבר מזמן הלך הביתה למצוא לו זוג תחתונים. הכל יודעים את האמת: כמעט אף אחד לא קורא את המאמרים הללו, ומי שקורא בהם עושה זאת רק כחלק מן הטקס, כדי לשפוט אם מאמר פלוני ראוי לפרסום בכתב עת אלמוני, או כדי למצוא, במאמרים קודמים, דברים שמחובתו להתייחס אליהם במאמר שהוא עצמו כותב אם רצונו שיימצא ראוי לפירסום. איש הרוח שנטש את השיחה הישירה עם תלמידיו הפך לאקדמאי הכי בודד בעולם… יש כנראה משהו מיוחד ויסודי באינטראקציה שבין המורה והתלמידים, ומי שהאינטראקציה הזאת הפכה טפלה בעיניו, כל השיחות יראו לו טפלות למחקריו. כאמור, "השיחה הקטנה" בכיתה היא הייצוג הקונקרטי, המיידי והממשי ל"שיחה הגדולה", ופעמים רבות היא שער הכניסה אל שיחה זו. [22]

- ובכל זאת, אולי אתה סתם רומנטיקן-של-הוראה? או פשוט מישהו שמאוד אוהב ללמד, והופך, בלי הצדקה ממשית, את המקרה הפרטי שלך לאידאולוגיה כללית?
- אינני יכול להדוף בקלות את הביקורת הזאת. ודאי יש בה לפחות שמץ של אמת. אולי במקום להפריך את הביקורת אאמץ אותה, באופן חלקי, ואדבר כאן, לקראת סיום, על עצמי ועל נסיוני הפרטי. אבל לא כוידוי אישי בלבד, אלא כהמחשות לאותם מקומות שבהם, לטענתי, השיחה עם התלמידים היא מרכיב חיוני להתפתחותו האישית והעיונית של המורה. לא אציג כאן פוזה פרייריאנית מתחסדת.[23] לא אספר על מקרים שבהם לִמדו אותי תלמידי חומר שלא ידעתי. רגעים כאלה, שבהם תכני הדעת מפליגים באופן ישיר במעלה הזרם – מן התלמיד אל המורה – הם אפשריים כמובן מבחינה תיאורטית, אבל יש להודות שהם נדירים מאוד. ואולם, כיוון ההפלגה במעלה הזרם אפשרי בהחלט, ואף מתרחש בפועל, בכמה וכמה ערוצים עקיפים:

ראשית יש להזכיר סוד הגלוי לרבים, גם לאלה שיכפרו ברוב הדברים שכתבתי כאן: הדרך הטובה ביותר ללמוד משהו היא ללמד אותו. כאשר אני מכין את החומר כדי להורות אותו לתלמידי אני מבין אותו טוב יותר בעצמי. זה לא רק משום שאני לומד ביסודיות-יתר, בגלל החשש להתפס בלתי-מוכן (אם כי זה בהחלט חלק מן העניין…). כשאני רואה את חומר הלימוד מבעד לעיניהם של תלמידי, מחפש את הדרכים, המשלים, האילוסטרציות ומתודות-ההוראה המתאימות להקנייתו (חיפושים כאלה מתרחשים בעת הכנת השיעור כמו גם תוך-כדי השיעור עצמו), אני רואה את החומר מחדש. לפעמים, ההכנות לשיעור הבא מאלצות אותי לקרוא מחדש טקסט שדקתי בו לאחרונה לפני שנים רבות, והנה אני קורא אותו בעיניים חדשות, מוצא בו דברים שהיו שם תמיד, אך לא ראיתי אותם מעולם.

שנית, השיחה המתפתחת לרגעים בין התלמידים לבין עצמם, שיחה שבה אני שותף בלבד, או מנחה, או אפילו מאזין מן הצד, מאפשרת לי לא רק לנשום רגע ולחשוב. היא מאפשרת לי להבין כיצד רואים תלמידים שונים את הסוגיה, לאתר טעויות או חצאי טעויות תוכניות או פדגוגיות שנכשלתי בהן ולהערך מחדש. לעתים מאפשרת לי שיחה כזאת לזהות את מפת האפשרויות הלוגיות המתפצלות מן הנקודה העיונית שבה אנו עומדים.

ולאחרונה יש לדבר על אותם רגעים שבהם שאלתו של תלמיד (שאלת תם, שאלת חכם או שאלת רשע) מערערת עלי את עולמי וממוטטת כמה ממגדלי. תוצאותיה החשובות של מפולת כזאת יתגלו רק זמן רב אחרי השיעור, לפעמים שנים אחרי שהקורס הסתיים. אלה לא מקרים נפוצים, כמובן, אבל אני זוכר לפחות ארוע אחד שבו שאלת תלמיד (תלמיד חכם במקרה זה) היתה עבורי ראשיתו של מסע שהסתיים ברוויזיה מהותית באופן שבו אני מבין את מרטין בובר ומלמד אותו.

ארועים כגון אלה שתיארתי כאן אפשריים, כמובן, גם בסוג ההוראה ה"מקצועית" או ה"אקדמית" שסימנתי במושג "ידע", אך בתחום ה"דעת" הם דרמטיים פי כמה. ההכרה שאני נוטל כאן חלק בתהליך של עיצוב נשמות (ונשמתי שלי בכלל זה) מאצילה ממילא אחריות ומחוייבות גדולה על מעשה ההוראה, וגם עושה אותו מעניין יותר מסתם "העברת חומר".[24]

האם יש תקווה, בימינו אלה, לאידאל החינוכי של הקניית הדעת? זרמי החינוך הפתוח, הדמוקרטי והפידוצנטרי נוטים להמעיט בחשיבותן של הקלאסיקות. ההשכלה האקדמית מוותרת על הזיקה האישית ועל החיבור האינטימי. החינוך השמרני-מסורתי, במידה שהוא קיים עדיין, מציג את הדבר הקרוב ביותר לאידאל הדעת, אבל גם כאן לפנינו ברוב המקרים רק פרוורסיה שלו, משום שהערצת הקאנון, שינונו וקידושו נתפסים כחשובים יותר מן הדבקות ומן הלהבה המנתרת. והחינוך הציבורי הממוסד, הרגיל, זה המתנהל בבתי הספר היסודיים, בתיכונים ובחטיבות הביניים? כאן נמצאת המכשלה העיקרית לא באידאולוגיה הפדגוגית אלא בתנאי הפתיחה: יותר מדי תלמידים יושבים בבניינים מכוערים ומדכאים ופוגשים בהם מורים שהם מעטים מדי,  שחוקים מדי, ומשכורותיהם המדולדלות מקשות עליהם להתמסר למלאכתם באמת. צמיחתו של חינוך לדעת אפשרי, בתנאים אלה, במקרים ספורדיים, התלויים בצירוף נסיבות לא שגרתי או באישיות לא שגרתית של מורה המתעלה מעל לנסיבות. אבל היכן היסודות שעליהם ניתן יהיה להשתית חינוך מערכתי כזה? מערכת חינוך כזאת?[25]

 

Footnotes    (↵ returns to text)
  1.  שלא כמו רוב הדברים שאני מפרסם, מאמר זה הוא בבחינת "A Work in Progress". הרעיונות הרשומים להלן עומדים במרכז עיוני התיאורטיים בשלושת החודשים האחרונים, אבל התהליך הלימודי והעיוני רחוק עדיין מלהגיע אל נקודה יציבה כלשהי. אשמח מאוד אם הדברים הכתובים כאן יהיו פתח לשיחה. גם משום כך המאמר משופע, שלא כמנהגי, בהערות שוליים. הערות אלה לא באות רק להצביע על מקורות ההשראה או לספק אילוסטרציות לנטען בגוף הטקסט, אלא גם להאיר היבטים נוספים, לצרף לדיון קולות אחרים, ובעיקר – להצביע על הקצוות הפרומים, על הבעיות ועל המקומות שבהם עוד נדרשת עבודה רבה.
  2.  דומה שמלה זו, "דעת", היא בעלת קונוטציות אינטימיות יותר, אולי אף ארוטיות. אולם אומר מייד שאינני בטוח שהבחנה מילולית זו עומדת במבחן דקדוקי או בלשני כלשהו.
  3. "אמרו עליו על אחר: בשעה שהיה עומד מבית המדרש הרבה ספרי מינין נושרין מחיקו" (בבלי, חגיגה, ט"ו, ב)
  4.  אני ממליץ לקורא להתוודע אל מאמרו של האצ'ינס "The Great Conversation". זוהי גירסה מקוצרת של המבוא שכתב האצ'ינס למהדורה משנת 1952 של "הספרים הגדולים" בהוצאת האנציקלופדיה בריטניקה.
  5.  סקירה התפתחותית-היסטורית טובה מקיפה ומעניינת של תפיסת החינוך שהצגתי לעיל פורס נמרוד אלוני בפרק השני של ספרו "חינוך טוב" (הוצאת הקיבוץ המאוחד, 2013). נדמה לי שאלוני לא נותן הסבר ממצה, ובודאי שלא הצדקה פילוסופית, להיסט הדגש בתוך האידאל החינוכי האמור, מחקירה פרטית (אישית או קבוצתית) אודות האמת, הצדק, הטוב וכו', אל קיום דיאלוג אינטימי עם מיטב יצירות הרוח האנושית. זהו גם אחד ה"קצוות הפרומים" במאמרי זה, אחד מן המקומות שבהם נדרשת עבודה נוספת
  6.  הדיון הנפרש כאן, אודות המחנך כמתווך בין החניך לבין אוצרות הדעת, כופר בשני הדימויים הישנים-נושנים אודות החינוך: הדימוי החביב על בעלי החינוך השמרני-מסורתני, על-פיו המחנך הוא מעין משפך היוצק ידע וערכים אל נשמתו של התלמיד, והדימוי הנהוג בחוגי החינוך הפרוגרסיבי, על-פיו המחנך "מיילד" או "מוציא לאור" את הפוטנציאלים הגלומים בנפשו של החניך. הדיון כאן כופר בדימויים הללו עם שהוא מודה בהם כביטוי חלקי (או אספקט מסויים) של המעשה החינוכי. במידה רבה הולכים הדברים הללו בעקבות מרטין בובר ומאמרו המופתי "על המעשה החינוכי". החינוך, אומר שם בובר, הוא במהותו פגישה, שמעורבים בה החניך הפוגש עולם, העולם הנפגש לחניך, והמחנך, נציגו ובוררו של העולם.
  7.  מיכאל וולצר נותן כלים רבי ערך למורה הנוטל על עצמו משימה זו בספרו הקטן והנהדר "יציאת מצרים כמהפכה".
  8.  בדוגמאות שהבאתי לעיל עשיתי לעצמי כמובן "חיים קלים". אם הטענות העקרוניות המוצגות כאן נכונות, הן תקפות לא רק ביחס ליצירות הספרות הקלאסיות אלא חלות גם על ה"ספרים הגדולים" של מדעי הטבע, המדעים המדוייקים, הפילוסופיה, ההיסטוריה ושאר מדעי האדם והחברה וכמובן על יצירות האמנות הפלסטית. יש להסביר, איפוא, כיצד ניתן לעשות סובייקטיביזציה של "מוצא המינים" ואקטואליזציה של "ונוס ממילו". אני חושב שאפשר להסביר זאת, אבל כאיש המרגיש בבית בעיקר בתחומן של יצירות האמנות הכתובה והפילוסופיה, לא אטול על עצמי כאן משימה זו.
  9.  על דעתי עולה דמותו של תומס מור, מחבר "אוטופיה", כדוגמא מובהקת לשני ביטויים אלה, החיצוני והמעמיק, של אדם שקנה דעת. אין כוונתי בהכרח לדמות ההיסטורית של האנגלי בן המאה השש-עשרה, אלא גם לדמותו הבדיונית של מור, כפי שהיא מופיעה במחזה ובסרט "אדם לכל עת" מאת רוברט בולט.
  10.  חיבורו של שילר, "על החינוך האסתטי של האדם בסדרת מכתבים" יצא לאור בעברית, בהוצאת הקיבוץ המאוחד, לפני שנים רבות, אך זהו תרגום גרוע ורשלני במיוחד. מוטב לקרוא את הנוסח האנגלי הנגיש גם באינטרנט.
  11.  בספרו "טכנופולין, כניעתה של התרבות לטכנולוגיה", הוצאת הקיבוץ המאוחד, 2003
  12. כדי שלא ליצור אף שמץ עמימות במקום שלא ראוי שתהיה בו עמימות לגבי כוונותיו של הכותב אומר מייד: כל אדם נאור צריך לברך על תהליכי הדמוקרטיזציה וההנגשה של ההשכלה.
  13.  בכמה מן הפקולטות המקצועיות רווח המנהג לחייב את הסטודנטים ללמוד קורס או שניים בפקולטה למדעי הרוח. דרישה זו נובעת ממוטיבציה חיובית מן הסתם, אך היא מדגישה עוד יותר את עמדתו של הפרופסור להנדסת חשמל, לפיה עניינים רוחניים, הקשורים בבניית אישיותו של הסטודנט, אינם שייכים לתחומו, ומכל מקום – אין הם צריכים להיות חלק מחומר הלימוד בקורסים שלו. אפשר שאין הפרופסור חושד כלל עד כמה אין העניינים האלה נוכחים גם באותם קורסים זרים, שאליהם הוא שולח את הסטודנטים שלו…
  14.  כלומר, במונחי מאמר זה, התוכן לא היה "דעת", אבל גם בתור "ידע" היה לו קיום מפוקפק: תועלת ממשית נודעה ממנו רק למי שרצה להשתלב באותה מערכת שהפיקה והפיצה תוכן זה עצמו (כלומר: לקבל משרה באקדמיה). משל לאסכולה תיאורטית בדבר הנדסת גשרים, העולה, פורחת ומתפתחת מבלי שאיש ממפתחי התיאוריה יעלה על דעתו לנסות ולבנות על פיה גשר.
  15.  אולי זה המקום לפיסקה אוטוביוגרפית קצרה שתהיה גם בבחינת "גילוי נאות": כותב שורות אלה השלים תואר ראשון, שני ושלישי – כולם בהצטיינות – באוניברסיטת תל אביב. הוא גם עבד במשך שנים כמרצה זוטר, וקיבל בעקביות ציונים מעולים בסקרי רמת ההוראה. אך הוא הרצה רק בשלושה או ארבעה כנסים אקדמיים, שכולם נערכו בישראל, ופרסם רק שני מאמרים בכתבי עת אקדמיים בעברית. למרות נסיונות חוזרים ונשנים, הוא לא קיבל משרת מרצה מן המניין בשום מוסד אקדמי בארץ. מי שירצה יוכל (ואפילו במידה של צדק) לקרוא מאמר זה כנאומו של השועל אשר נשאר מחוץ לכרם, ועל כן הוא משכנע את עצמו ואת שומעיו שהענבים באושים.
  16.  לטענתי, הגשמתו של אידאל הדעת, כלומר, פיתוח האישיות הסובייקטיבית, הוא כמעט בלתי אפשרי אם מחזיקים בהשקפה רלטיביסטית. גם בכך אני הולך בעקבות מרטין בובר, בעיקר במאמרו "על חינוך האופי", ושוב אתחמק, לפי שעה, מפירוט, הסבר והנמקה של הטענה.
  17. דוגמאה נפלאה לפרופסור "מן הממסד", ואפילו חתן פרס ישראל, שהוא איש דעת אמיתי, נתן לנו לאחרונה פרופסור עירד מלכין, כשנשא את הנאום מטעם הזוכים בטקס הענקת פרס ישראל לשנת תשע"ד. לא מצאתי גירסה כתובה של הנאום, אבל הנה הוא כאן בסרטון וידאו. נאומו של פרופסור מלכין הוא הרצאה מבריקה בזכות החינוך לדעת – הרצאה שהיא כשלעצמה מעשה של חינוך לדעת. ספק אם ראש הממשלה והנשיא, שישבו בדוכן המכובדים, מסוגלים עדיין להתמודד עם שינוי אמיתי של האישיות. לכן מוטב שאנשים רבים, הפתוחים יותר מהללו לעיצוב נשמתם, ישמעו את הנאום או יקראוהו.
  18.  זהו תיאור אידאלי כמובן. כמרצה זוטר, או פרולטר אקדמי, לימדתי עד היום כבר בשישה מוסדות אקדמיים שונים. פגשתי בהם לא מעט מרצים השונאים את ההוראה, בזים לסטודנטים ו"מקטינים ראש" בנוגע לתפקידם כמורים.
  19.  מאמרו של בובר "תקווה לשעה זו" מופיע גם בכרך השני של "תעודה ויעוד" וגם בקובץ מאמרים הקרוי על שמו של מאמר זה. הרשתי לעצמי תיקון חשוב אחד: בכל מקום שכתוב במקור "דושיח" שיניתי ל"שיחה". בובר השתמש במלה "דושיח" כתרגום למלה הלועזית "דיאלוג". זהו תרגום מוטעה וטעות זו יוצרת בלבול רב כל כך שמן הראוי לעוקרה מן השורש. דיאלוג אין פירושו אלא שיחה!
  20.  האגרת השביעית של אפלטון מופיעה בכרך החמישי של "כתבי אפלטון" בעברית. הציטוט הוא מעמ' 73 בכרך זה. גם כאן נאלצתי לחרוג מן התרגום המקורי. תרגומו של יוסף ליבס מחמיץ את הדימוי שמשתמש בו אפלטון, המרמז לתופעת-טבע המוכרת לרבים, או לפחות היתה מוכרת לרבים בעידן שבו נהגו להדליק נרות: כשמקרבים פתיל נר כבוי אל פתיל דולק, הלהבה הדולקת כאילו "מנתרת" פתאום אל הפתיל הכבוי, ובעצם מכפילה עצמה וכעת שני הפתילים דולקים.
  21.  אלן בלום, שותף חשוב אחר בשיחה הגדולה, ופרשן ראוי מאוד של אפלטון, שומר, בפתח-דבר לספרו "דלדולה של הרוח באמריקה", על הרכיב המהותי שבשנאת-הספרים של אפלטון, עם שהוא מתקן גישה זו ובעצם הופך אותה על פיה: "האמונה כי לימוד מִסְפָרִים הוא עיקרו של מעשה קניית ההשכלה מגוחכת היא, ובכל-זאת, עניין זה חיוני תמיד, במיוחד בתקופות העניות בטיפוסי בני-אדם נעלים, שישמשו מופת לאחרים. ולימוד מסֶפֶר הוא הדבר העיקרי שמורה יכול לתת – כשהוא מוקנה כיאות, באווירה שבה יחס הלימוד לחיים מודגש וברור" (ההדגשה שלי).
  22.  וגם בסוגיות אלה, בדבר מהותן של "השיחה הגדולה" ו"השיחה הקטנה", ומהות הקשר שביניהן עדיין לא נאמר הכל, ואפשר שאף העיקר טעם נאמר.
  23.  פרייריאנית על שם המחנך הברזילאי החשוב פאולו פריירה. למען הסר ספק: אני מעריך מאוד את פועלו של פריירה ורחוק ממני לטעון שהגותו היא כולה פוזה מתחסדת. אלא שיש בה מן הפוזה הזאת. בהחלט. דוגמא אחת שאני מרבה להביא בפני תלמידי נמצאת בספרון המשותף לפריירה ולאיירה שור "פדגוגיה של שחרור" בעמודים 176-8 בתרגום העברי (סיפורו של הפועל הספרדי בפרנקפורט).
  24.  כמובן, לא כל השיעורים שאני מלמד מתעלים באמת מעל "העברת חומר". ומכל מקום, את שתי גישות ההוראה שציינתי כאן במושגים "ידע" ו"דעת" מוטב לראות כשני טיפוסים אידאליים, שאינם קיימים במציאות הממשית בצורתם הטהורה.
  25. מאמר זה מוקדש בהערכה לחברי המרצים במכללות האקדמיות להכשרת מורים. אולי שם, במוסדות שבהם מכשירים אנשים להיות מורי דעת, חבוי הפוטנציאל לחידושו של החינוך לדעת בקנה מידה נרחב?