השיחה שנקטעה

[הרצאה שנשאתי במכללת "אורנים", במסגרת כנס שנושאו "הנאורות והחינוך בימינו". הדברים הכתובים כאן דומים מאוד למה שכתבתי במסה "המלמד אדם דעת", שאותה פרסמתי כאן לפני חצי שנה. למרות הדמיון הרב אני מעלה גם הרצאה זו לאתר משלוש סיבות: ראשית, יש בכל זאת הבדלים מסויימים בין הטקסטים, לפחות בדגשים. שנית, הטקסט הנוכחי קצר ותמציתי יותר. שלישית, אני נענה בכך לבקשתם של מארגני הכנס ומשתתפיו]

"לפני כמה שנים נוכחתי לדעת שעוד בהיותי צעיר לימים קבלתי כמה דעות כוזבות כאמִתיות, ושכל מה שבניתי מאז על יסודות רעועים כל-כך, אי-אפשר שלא יהא מסופק מאוד ובלתי-בטוח. ואז החלטתי שאם ארצה לקבוע במדעים דבר-מה מוצק וקיים, אצטרך לנסות בכובד-ראש פעם אחת בחיי להשליך ממני והלאה את כל הדעות שעד אותם הימים האמנתי בהן, ולהתחיל שוב הכל מן היסוד"

 אילו הן שורות הפתיחה הידועות של ה"הגיונות על הפילוסופיה הראשונית" מאת רנה דקארט, שנכתבו סמוך לאמצע המאה השבע-עשרה. בעיני רבים הן מסמלות את צריחת הלידה של הנאורות. ואכן, דבריו אלה של דקארט מבטאים כבר כמה מקווי האופי המובהקים של הנאורות, ובעיקר את הרדיקליזם שלה, כלומר, את כפירתה העקרונית במסורת, ובאלה האמורים לתווך עבורנו את המסורת –  המורים והמחנכים. כל מה שצריך אדם לדעת, מכריזה הנאורות מפיו של דקארט, יכול הוא לדעת בכוח שכלו בלבד (או אולי בכח שכלו ובכוחו של חסד אלוהי, השופע עבור כל אדם שלא מבעד לממסדים מתווכים ומפרשים). על פי השקפה רדיקלית זו, ההכרות עם מכלול הדעת הצבורה של האנושות אינה הכרחית לגיבושה של אישיות נאורה. ייתכן אף שהיא מפריעה בתהליך. משום שהנאורות הרדיקלית כופרת בכל מקורות הסמכות שמחוץ לשכלו של האדם, ובעיקר בסמכותה של המסורת, היא שוללת את תפקידם של המורים. החינוך היחידי שהיא מסכימה לו, ואף דורשת אותו כציווי אתי, הוא החינוך העצמי. "ספרה אאודה", "אזור-אומץ לדעת" – זוהי ססמתה של הנאורות", אומר עמנואל קנט מאה וארבעים שנים אחרי דקרט, בחיבורו המפורסם "מהי נאורות". אבל הנאורות של קנט היא כבר נאורות בוגרת ולמודת-נסיון, שקולה ומתונה יותר, ואולי גם פחות יומרנית. כמו דקרט, גם קנט שולל בתוקף את תפקידם של אפוטרופסים רוחניים, ואפילו של הספרים המחזיקים עבורנו שֶכֶל מן המוכן. אבל קנט מכיר במפורש בכך שהתפתחות כללית בכיוונה של נאורות מצריכה שיח ציבורי פתוח אודות הטוב והנכון והראוי. ובשיח ציבורי כזה בולטים מן הסתם אישים מסויימים, כפי שהיה קנט עצמו, המובילים את הדיון, מציבים לו אופקים חדשים ומכוונים אותו. כלומר: מחנכי ציבור. בכך קנט ממשיך את רוסו יותר מכפי שהוא יורש של דקרט, ולא את רוסו של "אמיל" דווקא, אלא את רוסו של "על האמנה החברתית". רוסו מדבר שם במפורש על הצורך במדריכים וב"השכלה ציבורית", אשר יכשירו את בני-האדם להיות אזרחים חופשיים ורציונאליים בחברה אזרחית מוסרית – חברה נאורה.

 התביעה לאוטונומיה מחשבתית של הפרט לא ננטשה כאן, אלא שהאוטונומיה המחשבתית כבר לא נטועה, כפי שהיתה אצל דקארט, בחדרו הפרטי של הפילוסוף הבודד: היא עולה וצומחת מתוך המרחב הציבורי, הדיון הציבורי והחינוך הציבורי.

 חיבורו של קנט מעמיד אותנו על שני מאפיינים חשובים של הדבר שארצה לטעון כאן שהוא "תפיסת החינוך של הנאורות" (עם כל ההסתיגויות הנדרשות כשבאים לערוך הכללה גורפת כל כך). המאפיין הראשון הוא זה: תכלית המעשה החינוכי היא יצירתו של אדם אוטונומי, אדם המסוגל לחשוב בעצמו, אדם הדורש מעצמו חירות מחשבה וגם (אף כי דבר זה רק נרמז אצל קנט) תובע לעצמו חירות פוליטית. המאפיין השני הוא היותו של החינוך-לנאורות חינוך מתוך שיחה.

 הרדיקליזם שבסימנו נולדה הנאורות הטביע בה חותם-בל-יימחה, בדמות התביעה לאוטונומיה של היחיד. תביעה זו עדיין ניכרת גם בגילגוליה המודרניים ביותר של הנאורות, גם באלה הזהירים ביותר, הספקניים ביותר, למודי הנסיון ואולי גם למודי הסבל. אולם לאחר שהתרחקה דיה מנקודת המוצא שלה, יכולה היתה הנאורות להתחבר מחדש אל המסורת, ובכך להתחבר לזרם עתיק היומין של החינוך ההומניסטי, שראשיתו כבר ביוון העתיקה, תוך שהיא מציעה לו פרשנות משלה.

 החינוך ההומניסטי לא היה אנטי-מסורתי. נהפוך הוא. בדרך כלל חשבו המחנכים ההומניסטים שמשימתם היא הנחלתה של מסורת מסויימת לתלמידיהם. אולם המטרה העליונה של הנחלה זו היתה פיתוח אישיותו של התלמיד ושיפורה, טיוב נשמתו.

 החינוך ההומניסטי הקלאסי נבדל בכך מן החינוך השמרני, שלשיטתו שימור המסורת הוא מטרה לעצמה, ותודעתו של החניך היא אמצעי להשגתה של מטרה זו. באופן אחר הוא נבדל מן החינוך הטכני או הכמו-טכני, שעל-פיו תכלית החינוך היא הקנייתם של כישורים, מיומנויות ואינפורמציה לחניך, על-מנת שאלה ישמשו אותו להשגת המטרות שהגדיר או יגדיר לעצמו. עבור החינוך השמרני, אישיותו של החניך היא אמצעי לשימור המסורת. עבור החינוך הטכני והכמו-טכני, אישיותו של החניך היא דבר סגור ומוגמר וחיצוני לתהליך החינוכי. עבור החינוך ההומניסטי אישיותו של החניך היא דבר שבהתהוות, היא הולכת ונוצרת. תהליך עיצוב האישיות, פיתוחה, עידונה, שכלולה וייפויה – זהו עיקרו של המעשה החינוכי, ו"הקניית הכלים" טפלה לכך. תפיסה זו של חינוך היתה נפוצה יחסית בדורות קודמים, בעת העתיקה, בימי הביניים ובראשית העת החדשה, לפחות בכל האמור בחינוכם של בני-העליה: של בן האצילים, של תלמיד הקולג', של הג'נטלמן הצעיר. המורים של החניכים הללו אספו אותם בקבוצות קטנות ושוחחו איתם, הנחילו להם מסורת תרבותית וניסו לטייב אגב כך את נשמות החניכים – לעשותם לאנשים טובים יותר.

 מה פירוש הדבר "להיות אדם טוב?" לשאלה זו הציע החינוך ההומניסטי תשובות שונות בתקופות ובמקומות שונים. היו תקופות שבהן הצטיינות אישית, למשל, נחשבה לעיקר, ובמקומות אחרים –  ציות קפדני לנורמות החברתיות השוררות או השתלמות בתרבות-הגבוהה של התקופה. הנאורות, כאמור קודם לכן, התחברה אל החינוך ההומניסטי תוך שהיא נותנת משמעות משלה למושג "אדם טוב" שהוא תכליתו של מעשה החינוך. על פי הנאורות, אדם טוב הוא אדם עצמאי במחשבתו, אינדבידואל המסוגל לחרוץ דעה בעצמו ואינו נסחף עם הזרם. הוא  אחראי ושקול, נבון וזהיר, ומעל לכל: אוטונומי.

 כדי לטפח אדם כזה, סברה עכשיו הנאורות, אין הכרח שננתק את החניך מן המורשת התרבותית. נהפוך הוא, המורשת הזאת יכולה וצריכה להיות כשלעצמה כלי חינוכי חשוב ביותר. אבל המורשת התרבותית אינה העיקר כשם שהצווים החברתיים השוררים אינם העיקר. אם נאמץ לרגע את שלושת המושגים המפורסמים שבעזרתם מדברים בדרך כלל על גישות חינוכיות נומר, שעל-פי תפיסת החינוך של הנאורות האקולטורציה היא כלי-חינוכי ראשון במעלה, אבל היא רק כלי. גם הסוציאליזציה היא לגיטימית בחינוך רק כל עוד היא אמצעי לתכלית. והתכלית היא אינדבידואציה.

 ייתכן ששמתם לב שבבואי לדבר על תפיסת החינוך של הנאורות החלפתי את המלה "מסורת" במלה "מורשת" הקרובה לה אך שונה ממנה לפחות בדגשים. המסורת מעלה על דעתנו תהליך מסירה, שבה תפקידו העיקרי של התלמיד הוא לתפוס את אשר מסרו לו מוריו. המלה "מורשת" מרמזת על ירושה. התלמיד אינו קולט בלבד אלא יורש. ופירוש הדבר, שמה שהועבר לו הוא שלו. ככל אב המוריש לבנו את הונו, כך גם מורישיה של המורשת התרבותית מצפים מן היורשים שינהגו בירושה בתבונה. שלא יבזבזוה לכל רוח, אבל גם שלא ירבצו על אוצרם באפס מעשה אלא יִצרו בו, יַפרו ויַרבו אותו.

 מה נגזר מכך? שהמחנך הנאור צריך להציג בפני חניכיו את  המיטב והמבחר של יצירות התרבות, על פי שיקול דעתו הזהיר. אבל עליו לעשות זאת באופן כזה שהתלמיד לא ייקבר ויחנק מתחת להררי השפע התרבותי אלא יחיה בהם וייצור בהם. עליו לעשות זאת, אם כן, באופן דיאלוגי, משוחח.

 העמדה השמרנית מקדשת את העבר משום שהוא העבר, ומבקשת לשמר את התרבות בכתבי הקודש או באולמות התצוגה של המוזיאון. היא מצווה על החניכים הקשבה דמומה וצייתנית, קבלה פסיבית. על המורה היא מצווה להעביר את החומר בנאמנות מירבית למקור, ולערוך התאמות ושינויים רק כאשר האילוצים הפדגוגיים מונעים כל אפשרות אחרת. עמדה זו זרה במהותה לחינוך הנאור, ששניים מנציגיו הבולטים במאה העשרים הם מרטין בובר ורוברט האצ'ינס. בחיבורו "על חינוך האופי" אומר בובר:

 "כל הקרוי בפינו 'חינוך', חינוך מדעת ומרצון, משמעו ניפוי העולם הפועל בידי האדם; משמעו להעניק את כוח-הפעולה המכריע לניפוי-עולם, המכונס וגלום במחנך. [...] המחנך כונס את הכוחות הבונים שבעולם. בו בעצמו, שהוא מלא העולם, הוא מבדיל הבדלות, מכשיר הוא ופוסל. [...] המחנך מחנך את עצמו להיות כלי להם לכוחות הבונים".

 רוברט האצ'ינס, נשיא אוניברסיטת שיקגו, מיוזמי פרוייקט "הספרים הגדולים" באמריקה, כותב בחיבורו "השיחה הגדולה" את הדברים הבאים:

 "אנו מאמינים שהקולות העשויים להחזיר למערב את שפיותו הם הקולות שנטלו חלק בשיחה הגדולה. רוצים אנו שקולות אלה ישמעו שוב. לא משום  שאנו רוצים לחזור אל העת העתיקה, או אל ימי הביניים, או אל הרנסנס או אל המאה השמונה-עשרה. יודעים אנו היטב שאין אנו חיים בשום זמן אחר אלא בהווה, ומטריד ככל שיהיה הההווה שלנו, לא היינו בוחרים לחיות בשום זמן אחר. אנו רוצים שהקולות של השיחה הגדולה ישמעו שוב, משום שאנו חושבים שהם עשויים לעזור לנו ללמוד כיצד לחיות טוב יותר היום".

 על פי גישה זו החינוך הוא בעיקרו שיחה, שבה המחנך מחבר את החניך אל מורשתו התרבותית. יש להדגיש: תפיסת החינוך של הנאורות מנוגדת לגישה השמרנית, אך היא גם בלתי-מתיישבת עם כמה מן הגישות החינוכיות המכונות בימינו "חינוך פתוח", "חינוך שוויוני", "חינוך דמוקרטי", "חינוך פידוצנרטי" ואפילו "חינוך דיאלוגי". לא עמדה מלאכותית של שוויון לכאורה בין המחנך לחניכיו לפנינו, וגם לא גישה הרואה במורה "אַפשר", שעיקר תפקידו לסלול את דרכם של חניכיו אל הבעה עצמית ספונטנית. על פי החינוך הנאור, משימתו החשובה ביותר של המורה היא ליצור חיבור חי ופורה בין החניך לבין הטקסט הנלמד. עליו להפוך את הטקסט לרלוונטי, לגשור גשרים בין עולמה של היצירה לעולמו של התלמיד, ולסייע לחניכיו למצוא בתוך נשמותיהם הד לדברים שאומרים גיבורי היצירות הקלאסיות. הספרים הגדולים צריכים לעבור רלוונטיזציה וסובייקטיביזציה, וזו עיקר מלאכת התיווך המוטלת על המחנך.

***

גישה חינוכית זו, שקראתי לה "תפיסת החינוך של הנאורות" כמעט ועברה מן העולם. בובר והאצ'ינס, שדברו בה נכבדות במחצית הראשונה של המאה העשרים, לא היו, לאמיתו של דבר, ממשיכים שאננים של זרם חינוכי דומיננטי, אלא מוכיחים בשער, או אחרונים על החומה, המנסים להפיח חיים ברמץ הדועך. במאה העשרים ירדה קרנו של החינוך ההומניסטי ככל שעלה זוהרו של החינוך הטכני או הכמו-טכני, שעל פיו עיקר המעשה החינוכי הוא ב"הקניית כלים" ובהכשרה מקצועית.

 אבל אפילו בתוך הפקולטות והחוגים של מדעי הרוח ננטש החזון של השיחה הגדולה. נטישה זו נבעה באופן טרגי מעליית הפרדיגמה של מדעי הטבע במאה התשע-עשרה ובראשית המאה העשרים. נדמה היה, שהפרדיגמה של מדעי הטבע (והמדעים המדוייקים) היא הדרך היחידה לחשיבה רציונאלית. אנשי מדעי הרוח השתדלו בכל מאודם להחיל את הפרדיגמה הזאת גם על תחומי העיסוק שלהם (לשם כך המציאו, בין השאר את המושג "מדעי הרוח"). אובייקטיביזם חמור נחשב בצדק כאחת מן הדרישות של הפרדיגמה המדעית. רלוונטיזציה וסוביקטיביזציה נחשבו בטעות – טעות טרגית – כמנוגדות לאובייקטיביזם חמור. הפרופסורים לפילוסופיה, לספרות, להיסטוריה ולחקר המקרא האמינו עכשיו שאם יעסקו בבניית חיבורים בין עולמן של היצירות לעולמם של הלומדים יסתכנו בחטא של אנאכרוניזם-לא-רציונאלי, ואם ינסו לעורר בנשמות התלמידים הדים לקולות העתיקים הם עלולים לחטוא בסובייקטיביזם לא-אובייקטיבי, שממנו קצרה הדרך אל רלטיוויזם אנטי-מדעי.

 הכרח היה להפוך את ה"אמנויות החופשיות" ל"מדעי הרוח". לשם כך היה צריך לנקות מהן כל רמז לאידאולוגיה, להעדפה ערכית, לסובייקטיביזם, ליצירה חופשית של הרוח, המשתמשת במלים הישנות כדי לשאול שאלות חדשות. המחקר הופרד מן ההוראה. כתבי העת האקדמיים התנתקו מחיי הציבור הממשיים, ואפילו מחייהם הממשיים של מרבית הסטודנטים למדעי הרוח. הרוח המשיכה ללמד, אבל חדלה לחנך. החינוך, מצידו, נותר ללא רוח חיים, והפך לתת-דיסציפלינה לא מעניינת במיוחד של סוציולוגיה או פסיכולוגיה חברתית. השיחה הגדולה נקטעה. אלפי השיחות הקטנות, הקונקרטיות, שנשאו אותה וניזונו ממנה, נשתתקו בזו אחר זו.

 היתה זו כאמור טעות טרגית. עד כמה מוטעה היה הדבר, לזהות את החינוך המשוחח עם סוביקטיביזם ורלטיוויזם, תעיד המהפכה הפוסט-מודרניסטית שהתחוללה בפקולטות למדעי הרוח במחצית השניה של המאה העשרים. בכל מקום נזרק האובייקטיביזם לפח האשפה והרלטיוויזם הומלך והוצג כדרך הראויה לעיסוק במדעי הרוח, ואולי הדרך היחידה שבה אפשר לחשוב חשיבה מוסרית. אבל ההיסטוריונים החדשים, הפילוסופים החדשים וחוקרי-התרבות החדשים, שכפרו באובייקטיביזם והמליכו את הרלטיוויזם, לא התקרבו כמלא הנימה ליצירתו המחודשת של שיח פורה עם תלמידיהם. להפך. הטקסטים שלהם נעשו עוד יותר אידיוסינקרטיים. התיאוריה נעשתה עוד יותר מנותקת מן הממשות החברתית ועוד יותר מבעבר הפכה השיחה עם התלמידים לסרח-עודף של הדבר שהמלומדים הללו קראו לו "מחקר". רוב מה שנוצר תחת מטריית האידאולוגיה התרבותית של הפוסט-מודרניזם אינו יכול להחשב כחלק מן "השיחה הגדולה" אלא, לכל היותר, כפרוורסיה שלה או כקריקטורה.

***

 בבואנו לשאול האם אפשר להחיות את החינוך לנאורות בישראל של ימינו, במערכת החינוך הישראלית של ימינו, אנחנו מגלים שבמובן מסויים השאלה היא חסרת טעם.

- האם אפשר להחיות את השיחה הגדולה בכיתות מרובות-תלמידים כל כך?

- האם אפשר להחיות את השיחה הגדולה בבתי ספר מכוערים כל כך?

- האם אפשר להחיותה בקרב תלמידים בורים כל כך (וגם, יש להודות באומץ, בתיווכם של מורים בורים כל כך)?

- האם אפשר להחיותה כשמשכורות-המורים זעומות כל כך?

- האם אפשר להחיותה מול שפע הגירויים הזולים והשתלטניים של הטלוויזיה המסחרית?

- האם אפשר להחיותה מול העדריות, הגזענות, ההתבהמות והנוון התרבותי?

קרוב לוודאי שהתשובה היא שלילית. אי אפשר. הנה אמרנו זאת. ומה עכשיו? כמחנכים וכנאורים איננו יכולים להרים ידיים. זרים לנו הן היאוש-המלומד והן הטרגיקה של הפילוסוף המקריב עצמו בנסיון חסר סיכוי לשחרר את הורגיו מידי עצמם. אנחנו גננים המעבדים את גננו. אנחנו רואים ברכה בכל ערוגה שנוקתה מעשבים שוטים, ויודעים לשמוח בכל זרע-של-צנונית שגדל וצמח חרף כל התחזיות הקודרות.

 במקום "האם אפשר" אנחנו שואלים "איך אפשר", ומשום שהדבר חיוני, אנחנו מניחים שהוא אפשרי.

 כראשיתה של תשובה לשאלה "איך אפשר" אני רוצה להצביע על שתי דוגמאות חיוביות. לגמרי במקרה שתיהן באות מתחום הדעת של ההיסטוריה העתיקה. הדוגמא הראשונה היא נאומו של פרופסור עירד מלכין בטקס הענקת פרס ישראל ביום העצמאות האחרון. לשם הגילוי הנאות אומר שאינני מכיר את עירד מלכין באופן אישי, ולמרות שלמדתי פעם תואר ראשון בהיסטוריה באוניברסיטת תל אביב, הצלחתי לסיים את לימודי בלי לשמוע אף קורס של מלכין. לא לכבודו של פרופסור מלכין צפיתי בטקס הענקת פרס ישראל אלא משום שאני השכן מלמעלה של האיש הקטן-הגדול פרופסור יעקב קטן, שזכה בפרס ישראל על מחקריו בתחום החקלאות. הנאום של מלכין הוא דוגמא מאלפת כיצד אפשר לדבר על הרוח בלשון בני-אדם, וכיצד אפשר לדבר על השיחה הגדולה ובו זמנית לעשות את השיחה הגדולה:

קישור: עירד מלכין נואם בטקס חלוקת פרסי ישראל 2014

 הדוגמא השניה לוקחת אותנו הרחק מכאן. אדבר על ספר מאת גרהארד פִינְק שתורגם לעברית בשם "מי ומי במיתולוגיה העתיקה". זהו, בעיני, לקסיקון מעולה למיתולוגיה היוונית-רומית. ייחודו בכך שפינק מספר בו את תמצית תולדותיו של כל גיבור מיתולוגי על פי הכתבים העתיקים, ואז ממשיך ומתאר את גילגוליו וייצוגיו של הגיבור באמנות הפלסטית, בדרמה, בספרות ובקולנוע, מן התקופה הקלאסית ועד למאה העשרים. פינק מספק לנו, אם כן, את תמצית השיחה הרב-דורית שנרקמה סביב לדמות המיתולוגית והשתמשה בה כסמל, וניכר מכתיבתו שהוא מחשיב את הביטויים המאוחרים לא פחות מכפי שהוא מחשיב את המקור: הביטויים הללו הם הנותנים למקור טעם ומשמעות. מכל ערך ומכל עמוד בלקסיקון עולה אהבתו של פינק לתרבות המערב, ולאופן שבו היא משוחחת עם מקורותיה הקדומים – פוגשת מחדש, בכל דור, את גיבוריה; לומדת עליהם ומהם, משוחחת עליהם ואיתם; שואלת באמצעותם שאלות, מבטאת בעזרתם מצוקות ואפילו משתעשעת בהם. הלקסיקון של פינק הוא, אם כן, ספר עזר מעולה לאותה "שיחה גדולה" שהיא עיקרו של החינוך הנאור או החינוך לנאורות.

קישור: הספר "מי ומי במיתולוגיה העתיקה באתר של "צומת ספרים"

מימי לא פגשתי את גרהרד פינק. כל שידוע לי עליו שאוב מגב הספר, ומן הערך שנכתב עליו בויקיפדיה בגרמנית (אין ערך באנגלית). פינק נולד ב 1934 בדרום גרמניה. הוא למד שפות עתיקות, גרמניסטיקה, פילוסופיה והיסטוריה. לאחר שקיבל תואר דוקטור בשנת 1958, תרגם לגרמנית מכתביהם של הקלסיקנים וכתב  את הלקסיקון שבידי. והנה הפרט החשוב מכל בביוגרפיה שלו: פינק עבד כמורה בבית-ספר תיכון בעיר נירנברג, וחיבר כמה וכמה ספרי לימוד, עזרי הוראה ומקראות לבתי ספר.

 גרהרד פינק הלך לעולמו בנירנברג, בחודש יוני שנת 2013. הייתי רוצה להקדיש לזכרו את הדברים שאמרתי כאן היום.