["עקרון ההקפה" מופיע במאמרו המופתי של מרטין בובר "על המעשה החינוכי" משנת 1925. בעיני, זהו אחד הרעיונות המרתקים והמאתגרים ביותר במשנתו של בובר. לא קל ללמד את הטקסט הזה. לא קל להסביר את "עקרון ההקפה". לא קל לשכנע (ולהשתכנע) באפשרות קיומה של ההקפה החינוכית, והקשה מכל – למצוא לה דוגמא ממחישה, מבהירה ומשכנעת.
 
ליאת טאוב היא תלמידה ותיקה שלי. יש בינינו כמה הסכמות יציבות ועמוקות, המהוות בסיס לכמה מחלוקות מרתקות. עבודת הסיום שכתבה ליאת בקורס על בובר התגלתה לי כהתמודדות פרשנית עמוקה, מעוררת אמון ומרגשת עם עקרון ההקפה. ליאת נענתה לבקשתי להרחיב את התשובה למאמר קטן, ואני שמח לפרסם אותו כאן. – יפתח גולדמן]
 

הקפות, מאת ליאת טאוב

(על עקרון ההקפה אצל מרטין בובר ואצלי)

לפני קרוב לעשרים שנים טיילתי לבדי במכתש הקטן. קרוב לפתחו של המכתש, היכן שנחל חצרה חוצב בסלע ומסתלק עם כל המים שנאספים לעתים לא מזומנות, ישנם כמה קירות אבן-חול צבעוניים ורכים. קירות אשר נחרטים בקלות בציפורן ובקלות רבה מזאת במסמר או באולר. באותם ימים הייתי מדריכת טיולים פעילה, ומאמינה אדוקה למדי בדת שמירת הטבע מבית מדרשה של "החברה להגנת הטבע".

בזמן שישבתי לנוח בצל אחד מקירות אבן החול היפים האלו, הגיעו ארבעה או חמישה אוטובוסים והריקו מתוכם קהל בנות ובני נוער שפופי גו וחבושי כובעים שכמה מדריכים ניסו להנהיגם למסלול קצר בתוך המכתש. חבורה של שלושה נערים נסוגה מן הקהל בזהירות והתקרבה לקיר המצל עלי במנוחתי. אחד הנערים שלף אולר והתחיל חורט את שמו על הקיר. מתוכי הזדעקו כל אותם "ערכי שמירת טבע" שנשבעתי להם אמונים. הראש הזדקף, העיניים נפקחו, הרגליים נאספו כדי להרים אותי לעמידה איתנה מול הפרת מצוות "לא תחרוט על קירות סלע (אלא אם אתה פליאולית)".

אבל העייפות לאחר יום ארוך של הליכה הכריחה אותי להאט את הקצב ועד שהתרוממתי על הרגליים וניגשתי לנער החורט, עבר זמן שהספיק כדי להיזכר בחוסר הטעם שבנזיפה, בחוסר העניין שבהסבר ובחוסר הרצון לעמוד מול הלעג שאלו יעוררו. והנה אני כבר עומדת מול הנער, ששם לב לנוכחותי, והיה עלי לומר משהו.

בלי לתכנן, בלי לחפש משנה חינוכית חלופית (במקום זו הנזפנית, שלא עבדה והתחלתי למאוס בה), חייכתי אליו, התקרבתי מעט יותר מהמקובל ואמרתי לו "אתה ממש רוצה שיזכרו שהיית פה, מה?". לא בציניות שאלתי, אלא מתוך ניצוץ זערורי של הבנת הכמיהה שהניעה אותו. הוא חייך בחזרה בחום, מרוצה מעצמו, מהנהן במרץ. בשיחה הקצרה שהתפתחה עלתה השאלה בדבר המשמעות שיש לתיעוד הביקור שלו במכתש והנער הרפה פתאום מהקיר והרהר בכך ברצינות. כאשר עזב בלי לסיים את המלאכה ידעתי שהלך עם סימן שאלה, שיתכן שיחרוט את שמו על סלע אחר ושסימני הקריאה שלי דוהים מול המפגש איתו, מול ההרהור שלו.

על פניו נכשלתי במעשה החינוכי. לא הדבקתי אותו באמונה שחריטה היא חטא נורא, גם אם הפסיק את המעשה הקונקרטי שהחל שם. ובכל זאת הסתובבתי כל שארית אותו יום בתחושה חזקה שאני מתחילה למצוא משהו להיאחז בו, בעודי שומטת את האג'נדה החינוכית הצדקנית שאחזתי בה קודם. בדיעבד אני מאמינה שהיה במה שעשיתי משהו ממעשה ההקפה שעליו כותב בובר. אני לא בטוחה שזה היה הרגע "שלאחריו לא תיתכן עוד פעולה של הסובייקטיביות בלבד", אבל היה בו משהו מזה (עמ'  254. כל ההפניות הן למאמר שבו מציג בובר את "עקרון ההקפה": "על המעשה החינוכי", בתוך: "בסוד שיח", הוצאת מוסד ביאליק).

עשרים שנה מאוחר יותר  אני נוהגת את הסיריון הקטן שלנו, כל חמשת המושבים מלאים, המזגן מתאמץ להפיג את חום הצהריים הקיצי, בתי ובני במושב האחורי ושני א/נשים שזרים להן ממלאים את יתר המקומות. עוד קרוב לשעה של נסיעה יש לפנינו והבת הגדולה, בת 13, דורשת באסרטיביות מהבן הצעיר שיפסיק לגעת לה בברך עם המרפק שלו. ושוב היא דורשת ושוב. הטון שלה מטפס עוד קצת בכל פעם שהיא חוזרת על הדרישה, גם הווליום.

חמושה במשנה חינוכית מפותחת יותר, עצמאית יותר, אני הולכת ונעשית עצבנית ומאיימת שאעצור את הרכב אם לא ירגעו שם מאחור. עוד כמה קילומטרים נגמעים בעייפות ופתאום צעקה רמה. שוב המרפק נגע בברך שלה והיא צועקת עכשיו, סמוקה מחום וכעסה בוער. משנתי החינוכית אומרת לי לקחת אוויר ולהתמלא בסבלנות כלפיה, אך סבלנותי הפוקעת מאיימת לעזוב לצמיתות. בשניות הקצרות שבהן אפשר היה להתלבט לפני שכל האוטו יהפוך לזירת קרב ואני אתחיל לצרוח בכעס (כי שום משנה חינוכית לא מנצחת אצלי אוטו צפוף וחם עם ילדות עצבניות), הסתכלתי עליה במראה: בפנים הנוקשים, בגבות המכווצות, בנחיריים שהתרחבו. דווקא ההתלבטות, חוסר הוודאות הרגעי והמשנה החינוכית שהתמוססה בחום מול מציאות מאתגרת אפשרו לי לראות שזה לא המרפק וזו לא הברך. לא מתוך סבלנות כלפיה הבנתי, אלא מתוך חור הצצה שנפתח לרגע במראה האחורית,  ואפשר לי להביט עליה כפי שהיא.

משהו אחר גורם לך לסבול עכשיו? שאלתי. היא לא עונה. את כל כך קצרת סבלנות, כי את בעצם בתוך קושי גדול אחר, נכון? מנוד ראש מהוסס והעיניים שלה מתמלאות בדמעות. אני מרגישה שהגוף שלה קצת מרפה. את רוצה להגיד מה זה? היא מסמנת לי שלא ואני מבינה שלא תהיה כאן אינטימיות מספקת לשיחה של ממש. זה מה שהציק לך בימים האחרונים? אני בודקת. כן, היא אומרת. זה באמת קושי גדול שיושב לך על הלב. היא מרפה עוד קצת.

הקושי לא נפתר באותו רגע, אבל הרגשתי איך הידיעה שראיתי אותו, ראיתי מה הניע אותה, מה באמת מקצר את סבלנותה, אפשרה לה להירגע מעט. בניגוד לחוקי התנועה שלחתי יד אליה והיא החזיקה אותה. נדמה היה שהיד מתארכת וחובקת אותה, הכפה מונחת פרושה על גבה, מאפשרת לה להישען ולנוח. מה שלא יכלה לבטא בעצמה, מה שלא יכלה להכיל לבדה, הכאיב לה מאוד. היה צורך לפנות מקום לדברים שלה בתוך החלל הצפוף והמחניק של הסיריון ולשמור על כולנו ממלחמת עולם זוטא, שעלולה היתה להרוס את המשך היום.

לאחר מנוחה וארוחה יכולתי לראות שהיה זה מהרגעים בהם מתחוללת התנסות בצד שכנגד. אומר בובר שאם התנסתה מישהי ב'ניסיון הצד שכנגד', התנסות במפגש בו מתקיימת "הרגשה כפולה", של עצמי ושל הנפגש עמי, לא תוכל לחזור עוד לחוויית מפגש סובייקטיבית גמורה. 'ניסיון הצד שכנגד' הוא חוויית הבסיס הנדרשת למעשה ההקפה.

מעשה ההקפה עצמו הוא ניכוחו המלא של השני/ה במפגש, ללא ויתור על הנוכחות שלי. עולה מכך, כמדומני, שמעשה ההקפה הוא תת סוג של יחסי אני-אתה. אולם, בעוד ביחסי אני-אתה נדרשת נוכחות מלאה של שני צדדים מתוקף רצונם ובחירתם בנוכחות הזו, במעשה ההקפה יכול צד אחד לבחור להיות נוכח/ת ולקחת אחריות על נוכחותו של הצד השני ועל הזיקה בין השניים.

מעשה הקפה דורש קיומו של מפגש כלשהו בין בני אדם, התרחשות של משהו משותף, שלפחות אחד פעיל בה ופעילותו מקיימת את ההתרחשות עבור השני, תוך שאינו מוותר על ממשותו שלו עצמו.

זוהי ההקפה של המעשה החינוכי ויש לזכור כי הקפה יכולה להיות גם מעשה הדדי. למעשה, ההקפה ההדדית  "היא הקפת-הגומלין האמיתית של נפשות בני אדם" (שם, 258). הזיקה החינוכית, אחת מזיקות הדו-שיח שמתאר בובר, מתקיימת במערכת יחסים לא שוויונית, בה היכולת ו/או הרצון לנוכחות מלאה אינן שוויוניות. ההקפה היא מעשה שמחד מדגיש את אי השוויוניות, בעצם האחריות של המחנכת לדאוג לנוכחותה של החניכה, ומאידך יש בו אופק שוויוני, בכך שאינו מתכוון להנציח את המצב הקיים, אלא לתמוך בהדדיות המתאפשרת באילוצים הקיימים.

אולם, הפער המהותי בין החניכה למחנכת אינו מסתכם באי השוויון בין השתיים. נדמה לי כי חלק משמעותי בפער הוא אי-האמון ביניהן. אי-האמון מצד החניכה כלפי המחנכת כייצוג של עולם המבוגרים, שיש בו צביעות, התחסדות, כפיה. פרקטיקה אחת של כפיה מערערת אמון במיוחד, לדעתי, היא פרקטיקת הציפיות. כשם שציפיות מילדים/נוער הן פרקטיקה מחברתת חשובה, כך שימוש מוגזם בהן הוא פרקטיקה מדכאת, המסרסת את כוחות היצירה, את היוזמה, את המוטיבציה הפנימית ללמידה ולעשיה.

גם האמון שנותנת המחנכת בחניכה מעורער על פי רוב. זו הסיבה שהחינוך (המסורתי והחופשי, כל אחד בדרכו) מאמץ גישה כופה. אין לו אמון בכוחות הפנימיים של חניכיו וחניכותיו. אין לו אמון בכוחו לחברת ולכוון אותם ללא כפיה.

בובר מודע לפער המהותי הזה. המחנכת צריכה להיות האדם שמעורר את האמון בלב החניכה שלה עד כדי כך "שצפון האור בתוך האפלה, שצפונה הישועה בתוך האימה, שצפונה האהבה הגדולה בטמטומם של הבריות." בקצרה בובר מסביר כיצד יעלה אמון כזה. תנטוש המחנכת את זיקת השררה וזיקת הארוס, תקבל את ככותה (אותה כפי שהיא) של החניכה, תכניס בליבה את מציאותה של הילדה היחידה, הקונקרטית, בלי להתעסק בה בלי הפסק (ענין אחרון זה מוזכר אגבית במשפט קצר בתוך המאמר "על המעשה החינוכי" וראוי להתייחס אליו לעומק בהקשר של יצירת האמון, בעיקר בחברה של הורים המרוכזים בילדיהם).

יתר על כן, על המחנכת מוטלת החובה לחינוך עצמי "להיות כלי … לכוחות הבונים" (שם, 259). המחנכת נדרשת לעבודה עצמית, כדי שתוכל להיות האדם מעורר האמון (והלא זהו העוגן הבטוח, שמעשה ההקפה דורש). היא צריכה לממש הבטחה, לתמוך בנוכחות של החניכה במפגש, לבסס אמון ולאפשר לכוחות היצירה של החניכה לצמוח. במעשה ההקפה היא בונה את השוויוניות העתידית ביניהן.

האם ניתן לתת אמון באפשרות, שזיקה חינוכית דו-שיחית בכלל ושמעשה ההקפה בפרט יגשרו על הפערים המהותיים בין החניכה למחנכת? הרגע שמעורר את אמוני באפשרות הזאת הוא המקום שבו בובר מציין, גם אם לא במפורש, שני תנאים למעשה ההקפה. ראשית, מעשה ההקפה הוא מיומנות שיש לרכוש באימונים רבים: "המחנך, המרגיש וחוזר ומרגיש את הרגש הצד שכנגד…" (שם, 258). אי לכך החזרה, התירגול, הוא תנאי ראשון. תנאי שני הוא שעל המחנכת לדעת את מגבלותיה:  "מה הוא 'המחנך' יכול לתת מן הצריך ומה אין בידו לתת – מה יכול הוא לעשות מיד ומה עדיין אינו יכול לעשות" (שם, 259).

דווקא המגבלות שבובר מצביע עליהן מקנות יתר תוקף לעמדתו. מעשה ההקפה אינו דבר שבשגרה, אלא מיומנות לא נפוצה, שניתן לרכוש תוך תירגול, ומתוך כוונה ושימת לב. וגם אם לא הגענו לידי שכנוע עמוק באפשרות הזיקה החינוכית הדו-שיחית של בובר, לפחות נודה כי אנו מתפתות לנסות אותה ולהתנסות בה, מתוך השערה אופטימית שאכן תתכן.