חינוך דיאלוגי (פרק מתוך כתב היד של ספר בהכנה)

על מנת שנוכל לדבר על חינוך דיאלוגי, עלינו להשתחרר, תחילה, מטעות מקובלת בהבנת המושג "דיאלוג" – טעות הנובעת בעיקר מן האקלים התרבותי הפוסט-מודרניסטי והרלטיוויסטי של תקופתנו. פעמים רבות נתפס הדיאלוג כמרחב שבו כל אחד מן הדוברים מקבל אפשרות מלאה להביע את עצמו, ואף זוכה לכך שדבריו יישמעו על ידי האחרים ויתקבלו בלי ביקורת או שיפוט. זה ותו לא. כך הופך הדיאלוג לסדרה של מונולוגים הבאים בזה אחר זה. אמפתיה, רגישות, הקשבה וקבלה נתפסות כאיכויות העיקריות, או היחידות, הנדרשות ממשתתפיו של דיאלוג. גישה זו, לדעתי, מקטינה את הדיאלוג ומבטלת את עיקר חשיבותו. היא הופכת אותו מערוץ תקשורת לערוץ של ונטילציה רגשית או הזדמנות לשכלול ניסוחים. בדיאלוג של ממש צריך להתהוות משהו חדש מן הדברים שכל אחד מן המשתתפים מנכיח בחללה של השיחה. אם משתתפי השיחה יוצאים ממנה בדיוק כפי שנכנסו אליה,  הרי שהשיחה נכשלה. ואם כל מה שרכשו בה זו התובנה, שיש להתייחס בפתיחות ובקבלה לדבריו של הזולת, הרי שרכשו מעט מדי. אחד העיקרים החשובים של החינוך ההומניסטי, הוא שאדם צומח, מתפתח ומתעצב לא רק מתוך אישיותו הפנימית אלא גם מבעד לדברים שהוא מקבל מבחוץ. הדיאלוג צריך איפוא לשנות את משתתפיו. מכך לא נובע כמובן שאמפתיה, רגישות, הקשבה וקבלה אינן חיוניות להצלחת הדיאלוג. הן בבחינת תנאים הכרחיים לדיאלוג טוב, אך אינן מהוות כשלעצמן דיאלוג טוב.

אבחנות אלה מביאות אותנו אל הדיאלוג החינוכי, כמקרה מיוחד של דיאלוג, ואל תפקידה של המורה בדיאלוג כזה. את שליחותה של המורה עלינו להבין כ"הדרכה מיטיבה". ועלינו לשאול כיצד ניתן לקיים הדרכה מיטיבה באופן שיחתי או דיאלוגי.

כמעט מיד אנו נתקלים בבעיה הנדמית ממבט ראשון כבלתי פתירה. דיאלוג (בכל פירוש סביר של המלה) מחייב הדדיות, והדדיות, כך נדמה, מניחה שוויון. הסיטואציה החינוכית היא בלתי שוויונית במהותה. אי השוויון מופיע באופנים פרוורטיים בכל הפרוורסיות של החינוך, אבל הוא גם מופיע, בצורתו האותנטית, בביטויים האותנטיים של החינוך. עולה מכך, לפחות לכאורה, שדיאלוג חינוכי הוא מושג סתירתי ובלתי אפשרי ליישום. מרטין בובר, שהעמידנו במלוא התוקף על העדר-השוויון שבפגישה החינוכית, גם הציע פתרון לבעיית אי-אפשרותו לכאורה של הדיאלוג החינוכי. פתרון זה הוא "עקרון ההקפה" המפורסם של בובר, המוצג במאמרו "על המעשה החינוכי"1 (ולמיטב ידיעתי – רק בו). מוסכם על החוקרים כי זהו אחד המושגים המרכזיים בתורת החינוך של בובר, ואחד מן המוקשים שבהם. לכאורה מוזר הדבר שבובר לא פיתח את הדיון החשוב שלו ב"הקפה" לכלל תיאוריה של ממש, אך בובר היה הוגה דעות מאוד לא שיטתי. השיחה שהוא מקיים עם קוראיו מבעד לטקסט, וההכוונה שהוא מעניק להם, חשובה לו הרבה יותר מבנייתו של מבנה תיאורטי איתן וברור. עלינו להסתפק, איפוא, במה שנתן לנו, ולנסות לפרש את ההקפה כמיטב יכולתנו. אני אנסה לפרשה כאן באופן שיסייע לפתרון הבעיה שלפנינו (כיצד ייתכן דיאלוג בסיטואציה שהיא במהותה לא שוויונית), אך בוודאי אין זו הפרשנות האפשרית היחידה.

על פי בובר, ביסוד כל מפגש דיאלוגי (ולא רק בדיאלוג חינוכי) עומדת חוויה תשתיתית של "הכרת הצד שכנגד". זוהי ההקפה. האדם שבצידו האחד של הדיאלוג חווה את הפגישה הדיאלוגית גם מן הצד השני, מבלי שהוא מוותר על עמדתו שלו, מבטל אותה או משתחרר ממנה.2 המשתתף בדיאלוג מקיף בהכרתו, אם כן, גם את האדם שבצד השני של הקשר, וגם את עצם הקשר המתקיים בין שניהם. זוהי חוויה מזעזעת, מטלטלת ומעצבת. אין היא מתחוללת רק בשכל וגם לא באופן מופשט גרידא 3, אלא האדם עומד בה בכל מאודו ובאופן קונקרטי. הכרת הצד שכנגד נמצאת, כאמור, בתשתיתו של הדיאלוג והיא מעין תנאי הכרחי לו. על פי בובר, מי שלא עבר מבעד לטלטלה של הכרת הצד שכנגד אינו יכול להיות אדם דיאלוגי. אין זה ברור האם צריכה החוויה המטלטלת של הכרת הצד שכנגד להופיע אצל האדם הדיאלוגי שוב ושוב, או שמא זוהי התנסות מעצבת חד פעמית (או לפחות בלתי שכיחה). לדעתי קרוב יותר להניח שבובר התכוון לפרשנות השניה. ובכל זאת, עולה מדבריו, שמשהו מיסוד ההקפה חייב להמצא בכל זיקה בין שני אנשים, על מנת שנוכל לראות בה זיקה של דו-שיח. סיטואציה דיאלוגית מלאה ושלמה היא כזו, שבה כל אחד מן הצדדים מקיף את רעהו, כלומר ההקפה היא הדדית.

אולם כאן מתגלית חשיבותו המיוחדת של יסוד ההקפה: אין הכרח שההקפה תהיה הדדית. המצב שבו אחד מן הצדדים בקשר הוא מקיף (או בעיקר מקיף) והשני הוא מוקף (או בעיקר מוקף) – מצב זה, על פי בובר, הוא צורתו העקרונית של הדיאלוג החינוכי. המחנכת מקיפה את החניך, והיא מקיפה גם את הקשר שבינה לבינו. היא פוגשת את עצמה גם מבעד לעיניו שלו. יתרונה בשנים, בניסיון ובהכשרה, מיתרגם ליתר דריכות ורגישות לסיטואציה וליתר אחריות. בכך, המורה המקיפה כמו מעבירה חלק מן העוצמה שלה אל צדו של התלמיד, שעמידתו בקשר שביניהם היא ממילא פחות רפלקטיבית, יותר טבעית או סתמית, ועל כן גם יותר חלשה. היא יוצרת באופן מלאכותי מעין שוויון בסיטואציה שממהותה היא בלתי שוויונית, וכשהיא יוצרת מעין שוויון היא מאפשרת את הדיאלוג. רק בסיומו של המעשה החינוכי, ורק במקרים היותר-מוצלחים שלו, מגיע החניך למצב שבו הוא יכול להקיף את מחנכו כשם שמחנכו מקיף אותו. ברגע זה, אומר בובר, מסתיים המעשה החינוכי. הקשר בין המחנך והחניך מתפוגג או הופך לידידות.

היש כאן פתרון לבעיה, או רק פתרון לכאורה? אפשר לטעון כנגד עקרון ההקפה של בובר, שכיוון שהוא יוצר רק שוויון לכאורה או שוויון מלאכותי בין שני הצדדים בדיאלוג, יעמוד גם הדיאלוג עצמו בסימן המלאכותיות. זה יהיה, בעצם, תרגיל בדיאלוג ולא דיאלוג כהוויתו. על ביקורת זו אבקש להשיב, ראשית, שעדיפה בעיני גישתו של בובר, המודֶה מלכתחילה בפרובלמטיקה הנעוצה ברעיון החינוך הדיאלוגי ומבקש להתמודד עמה, על פני שתי האלטרנטיבות המנוגדות – זו הטוענת לאפשרותו של חינוך שוויוני שבו המחנך והחניך שווים זה לזה (ונכשלת, לכן, באשליה או בהונאה עצמית), וזו המוותרת כליל על הדיאלוג בחינוך, שכן ממילא אין המחנך והחניך שווים זה לזה, ולא ייתכן דיאלוג בלי שוויון. שנית, אף אם נסכים שיש משהו מלאכותי בדיאלוג החינוכי כפי שמציגו בובר, האין משהו מלאכותי בכל מעשה החינוך? והאין משהו מלאכותי בכל תפקידו של המורה, תפקיד שהוא, ככלות הכל, מלאכה מן המלאכות? וכחניכים – האין אנו מתרגלים כמעט כל דבר לפני שאנחנו עושים אותו ממש? פעוטות מתרגלים דיבור לפני שהם הופכים לדוברים ממש. ילדים מעט גדולים יותר מתרגלים רכיבה על אופניים או הכנת מצגות במחשב, לפני שהם נוסעים בעצמם לבית הספר או מכינים מצגות של ממש. תלמידי חשבון מתרגלים פתרון משוואות. תלמידי פיסיקה חוזרים, באופן "תרגילי" על ניסויים מפורסמים. ה"תרגיליות" כשלעצמה היא, אם כן, מהותית למעשה החינוכי. מדוע אי אפשר לתרגל דיאלוג? במה שונה מעשה ההקפה של המחנכת, המחזיקה את הדיאלוג עם החניך משני צדדיו, ממעשהו של אב האוחז במושב האופניים של בתו ורץ אחריה בעודה לומדת לנסוע בלי גלגלי עזר?

ביקורת אחרת על מושג ההקפה של בובר היא לדעתי רבת תוקף וחמורה יותר: בובר מציג בפנינו את עקרון ההקפה ואת התביעה המוסרית להיות מחנכים מקיפים. אין הוא אומר לנו כיצד לעשות זאת. הרעיון של הטלת עצמנו אל הצד שכנד, מבלי שננטוש בתוך כך את הצד שלנו, נשמע אולי יפה ומשכנע, אפילו מרגש, אבל כיצד עושים זאת? כיצד מקיפים במקרה הקונקרטי? כיצד מקיפים את החניך בעת לימוד "המלך ליר"? כיצד מקיפים אותו כשהוא מנסה לפתור משוואה ריבועית? כיצד מקיפים אותו במהלך שיחה על בעיית משמעת? אין בובר אומר לנו דבר על כך. אפשר שאילו נשאל היה עונה: ההקפה היא עיקרון מופשט, שיישומו הקונקרטי צריך להיגזר מן המצב הקונקרטי, מן האפשרויות והמגבלות של הסיטואציה החינוכית הקונקרטית. את התשובה לשאלה כיצד לבצע את ההקפה עלינו, כמחנכים, למצוא בכוחות עצמנו, ולמצוא אותה כל פעם מחדש, וכל פעם אחרת, בהשתנות הסיטואציה.4

דברים אלה מתקשרים אל בעיה אחרת ואל טעות מקובלת אחרת, הטעות הגורסת שאסור למורה להביע את דעתו (בפרט בשאלות מוסריות או פוליטיות, וביתר שאת ככל שמדובר בסוגיות "טעונות" ושנויות במחלוקת). לכאורה, ברגע שמביע המורה את דעתו הוא שם קץ לדיאלוג. עליו להסתפק בהצגת המורכבות, במניה של הדרכים השונות להשיב על השאלה, בהצפת נימוקי בעד ונגד לכל דרך ובהפיכת השאלה לבעיה או לדילמה. ברגע שיציג את פתרונו שלו, יסתכן בכך שיהיה כובש ברגל גסה את נשמתם של חניכיו ומכרית את האוטונומיה שלהם. דווקא משום הפופולריות היחסית של עמדה זו (ובעיקר בקרב מחנכים המבקשים להיות דיאלוגיים או פרוגרסיביים), יש להקדיש דברים להפרכתה במסגרת הדיון על חינוך דיאלוגי.

מרטין בובר מזכיר לנו, במאמרו "על חינוך האופי" כי רבים הם אלה המטביעים את חותמם בנפש הילד: הטבע, הסביבה החברתית, הרחוב, הרדיו והעיתון (ובימינו היינו מוסיפים: הטלוויזיה והרשתות החברתיות) וכן הלאה. בין כל אלה עומד המחנך, ושונה הוא מהם בכך שעבורו ההשפעה על החניך נעשית מדעת ומרצון ומתוך אחריות גדולה. כמו כן, אין היא מבקשת (כמו הפירסומת או התעמולה למשל) להפיק משהו מן החניך (את כספו או את תמיכתו). היא מבקשת לגדלו ולטפחו. בהקשר שונה במקצת מבהיר פאולו פרירה, שהמורה הנייטרלי מפקיר בעצם את תלמידיו לשלטונם של התעמולה, המניפולציה התקשורתית ויתר הגורמים המעצבים אדירי הכוח, שאינם מקפידים, כמו המורה, על רגישות גדולה כל כך לנפשם הרכה של תלמידיהם.  המורה הנמנע מלהביע את דעתו מוותר איפוא (לפחות במידה רבה) על שליחותו הייחודית. יתר על כן, ככל שהשאלות ששואלים התלמידים קשות ובוערות יותר, ובאות ממעמקי נשמתם הצעירה המתנסה בכאבי-גדילה, כך יתקשה המורה לזכות באמונם, אם ימנע מהם את תשובותיו למצוקותיהם. לכן, אומר בובר על המורה להשיב לשאלתו של התלמיד: "חייב הוא לענות, לענות מתוך הכרת אחריות, ליתן מענה… אין זה מתפקידו לגזור מהו טוב ומהו רע בכלל, אבל לענות, לענות על שאלה ממשית, לענות מה נכון ומה בלתי נכון במצב מסוים, זה תפקידו." 5

בדמותו של המחנך הנייטרלי, שתואר קודם לכן, טמונה עוד סכנה גדולה. כשהמורה עוסק בשאלה חברתית, תרבותית, ערכית או מוסרית, ומסתפק בַמבט המתאר והמנתח, הנמנע מכל קביעה שיפוטית, נדמה לו, אולי, שאינו מעביר כל מסר לתלמידיו ולכן אינו מאיים על האוטונומיה שלהם. אבל האין הוא מלמדם, בעצם, שאמונות ודעות, עמדות ערכיות והשקפות עולם אינם דברים מחייבים שאדם צריך לאחוז בהם במלוא האחריות, למסור את נפשו להם ואולי אף למסור את נפשו עליהם? האין הוא מראה להם, בעצם, שאמונות ודעות הם מעין כדורים ססגוניים בידיו של להטוטן, וזה המסוגל להעיף את כולם באוויר ולסחרר אותם מבלי שיפלו הוא זה המגדיל לעשות? יחס משחקי זה לאמונות, לדעות ולערכים, הוא גם המסר שיקבל הצעיר מן הטלויזיה, מן הפוליטיקה, מן הפרסומות, מכלל רוח-הזמן, ולכשיגדל מעט הוא עשוי גם לקלוט את המסר הזה ממרבית הכתיבה האקדמית הפוסט-מודרניסטית. הרלטיוויזם של תקופתנו אינו מבטא, לדעתי, כבוד עמוק לעמדות שונות ומגוונות, אלא אדישות לכל עמדה שהיא, או התייחסות לכל עמדה שהיא כאילו היתה קרדום לחפור בו או צעצוע לשחק בו. המחנך הנייטרלי עלול למצוא עצמו תורם תרומה צנועה וייחודית משלו להשחתה זו של התרבות ושל נפש האדם.

מצד שני, חייבת המורה לזכור שהיא נמצאת בסיטואציה פדגוגית. שתכלית פעולתה היא פיתוח אישיותם העצמאית של חניכיה. עליה להתעניין בהם. עליה להשיב לשאלותיהם. אבל לא כדי שיאמצו את השקפתה וינקטו את עמדתה אלא כדי שיגיעו לכלל חיפוש השקפתם שלהם ולכלל רצון לנקוט עמדה. דברים אלה נכונים לא רק למישור הבין-אישי של חיי התלמידים אלא גם לסוגיות חברתיות ופוליטיות. המורה הדיאלוגית עשויה לאחוז, באופן מתודי, גם בכליו של המורה הנייטרלי (היא תפרוש את קשת הדעות בתחום, תצביע על האלטרנטיבות, תדון בבעיות וביתרונות של כל אחת מהגישות וכן הלאה). בוודאי שתנהג באופן דיאלוגי ותאפשר לתלמידיה להביע דעות שונות ולהתנסות בגיבוש עמדה ובביסוסה. אך אין בכל אלה כדי לחייב אותה להימנע מהבעת דעתה. נהפוך הוא: גם דעתה של המורה היא חלק מן הדיאלוג המתפתח בכתה. עליה לזכור: שיח פוליטי בין שני אזרחים בוגרים מטרתו שכנוע (וזוהי בעיני מטרה ראויה בהחלט), אבל השיח הפוליטי-פדגוגי בכתה (או בתנועת הנוער) מטרתו פיתוח עצמאותם המחשבתית ואחריותם המוסרית של החניכים. מורים רבים נמנעים מלעסוק בנושאים פוליטיים טעונים מתוך חשש שבכך הם חורגים מסמכותם המקצועית. אחרים נמנעים מלהביע את עמדתם שמא ישפיעו בכך השפעה בלתי-לגיטימית (או לפחות בלתי-רצויה) על תלמידיהם. לאלה וגם לאלה כדאי לעיין בחוזר מנכ"ל משרד החינוך מחודש דצמבר 2016, הדן בנושאים אלה. כפי שעולה מן המסמך, משרד החינוך מכיר בחשיבותם של דיונים בסוגיות אקטואליות טעונות ומעודד את המורים לקיים דיונים כאלה בכיתותיהם. במסגרת דיון כזה, קובע חוזר מנכ"ל, אין מניעה שהמורה יביע את עמדתו האישית או יעדיף עמדות מסוימות על פני אחרות, אך באופן שלא מבטל את דעותיהם של תלמידיו אלא מאפשר להם לפתח חשיבה ביקורתית.

בניגוד לדימוי רווח, שטחי ומוטעה אודות דמותו של סוקרטס האתונאי – הוא לא מנע את תשובותיו מתלמידיו בכל עת שחשב שיש בידו תשובה של ממש. אבל מטרת השיחות שלו לא היתה שיאמצו התלמידים את עמדותיו בכל עניין קונקרטי, אלא שיקבלו שתי אמיתות יסוד שבתוקפן סוקרטס לא הטיל ספק: שחיים בלא חקירה (אודות הטוב, הצודק והראוי) אינם ראויים לחיותם,6 ושמסקנות החקירה שלך בשאלות הללו מחייבות אותך באופן אישי ועליך לפעול לאורן אפילו במחיר חייך.7

בדברים האחרונים הרחקנו מעט מתחומו  המדויק של החינוך ההומניסטי, ועסקנו בחינוך אזרחי-פוליטי. יש לזכור ששני אלה באו לעולם כרוכים זה בזה. החל מראשית הדרך נחשב החינוך באמנויות החופשיות כדרך לפיתוחו של החניך לא רק כאדם אלא גם כאזרח. אולם כעת נחזור אל המאפיין המובהק של החינוך ההומניסטי (חינוך כהפגשה עם יצירות טובות) ונתהה על המשמעות המיוחדת של הדיאלוג החינוכי בהקשר זה. ככל הנראה אי אפשר לעשות חינוך הומניסטי של ממש שלא באופן דיאלוגי, אבל לא כל חינוך דיאלוגי הוא בהכרח גם חינוך הומניסטי. אפשר לעשות חינוך גופני דיאלוגי וחינוך מיני דיאלוגי. אפשר ללמד באופן דיאלוגי פתרון משוואה עם שני נעלמים ואפשר לדבר באופן דיאלוגי על בעיה חברתית שהתעוררה בכתה. החינוך ההומניסטי נבדל מכל אלה בכך שכאן עומדים הטקסטים במרכז הדיון. הדיאלוג מתנהל, איפוא, על אודות היצירה. באופן אחר, התלמידים מנהלים דיאלוג עם היצירה. כמובן, אין זה דיאלוג במובנו המדויק. יצירות כתובות אינן מסוגלות להשיב לדברינו וגם לא להקיף אותנו או להיות מוקפות על ידינו. הקשר כאן הוא לחלוטין חד צדדי, וכל נסיון להציגו אחרת (כפי שבובר עושה, למשל, בחיבורו "אני ואתה")8 חוטא במיסטיפיקציה. ובכל זאת, אנחנו נמצאים ביחס דיאלוגי עם היצירה ככל שאנחנו מקשיבים לקולה, לריבוי הקולות שבה, ונותנים לה להעשיר את רוחנו ואת שיחנו, לפתח את מחשבתנו, להעשיר את דמיוננו ולהרחיב את טווח התשובות שבידינו לשאלות שמעורר המצב האנושי. פירוש היצירה, חקירתה, יצירת פרפראזות שלה, אימוץ חלקים ממנה ודחייתם של אחרים – כל אלה גם הם סוג של דיאלוג. במקרים המוצלחים ביותר, מדברת אלינו היצירה גם מבעד לחברינו לשיחה על אודותיה.

הן בשיחותיהם עם היצירות והן בשיחותיהם על אודות היצירות מוסיפים החניכים קו משלהם לתרבות המתפתחת, מבעד לזירות גיאוגרפיות ועידנים היסטוריים, כדיאלוג בין הכותבים, היצירות והקוראים. מתוך כך הם נעשים בני תרבות ובני-שיח. השיחות הקטנות בכתות הלימוד טוות קורים חדשים ברשתה של השיחה הגדולה.9

הפניות
  1. בובר (1973), על המעשה החינוכי, עמ' 256-259[]
  2. נזכור שאצל בובר דיאלוג מתקיים לעולם בין שניים בלבד. הוא עצמו מתרגם את המושג דיאלוג כ"דו-שיח". לעניות דעתי זהו תרגום מוטעה.[]
  3. בובר מזכיר בדבריו גם את האפשרות של הקפה תאורטית או אינטלקטואלית, ועל כן מופשטת, אבל גם מדבריו שלו ברור שזהו הסוג הפחות מהותי ופחות חשוב של הקפה.[]
  4. לקוראת המתעניינת בשאלה זו אמליץ לקרוא גם את מאמרה המצויין של ליאת טאוב "הקפות" שאותו פרסמתי כפוסט-אורח באתר זה. והפניית קריאה נוספת: בספרו של רזי גורן, "דרך שער החוק – החינוך כדיאלוג", מציג המחבר קריאה פרשנית מרתקת ביצירה "הנסיך הקטן" מאת אנטואן דה סנט אקזופרי. גורן קורא את "הנסיך הקטן" כמעין המחשה לחינוך דיאלוגי בכלל ולעקרון ההקפה הבובריאני בפרט. אכן, אין זו דוגמא אמפירית מחלל הכתה, אלא המחשה על דרך המשל בתוך יצירה בדיונית, ובכל זאת, נדמה לי שדבריו של סנט אקזופרי, בתיווכו המצויין של רזי גורן, יכולים לסייע לקורא להלביש את עקרון ההקפה המופשט של בובר בלבוש שהוא יותר פדגוגי קונקרטי (גורן, 2016, דרך שער החוק, עמ' 179-226).[]
  5. בובר (תשכ"ד), על חינוך האופי, עמ' 368.[]
  6. אפלטון (1979), אפולוגיה, עמ' 233.[]
  7. אפלטון (1979) קריטון, עמ' 243 ואילך[]
  8. בובר (1973), אני ואתה, עמ' 5, 8-9[]
  9. לקוראים המבקשים להמשיך ולברר לעצמם כיצד יש ללמד באופן שיחתי יצירות ספרות אמליץ לקרוא את מאמרן של איריס ארז ורינה דודאי,"פדגוגיה של החומר האפל: מחשבות של מורה ותלמידה על הוראת הספרות" (ארז ודודאי, 2017, פדגוגיה של החומר האפל, עמ' 269-289).[]

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *