החינוך ההומניסטי וטעותו של אפלטון: ספרים מחנכים מול ספרים חינוכיים

[פרק מתוך ספר שלי בנושא "חינוך הומניסטי" הנמצא בשלב הכתיבה ואני מקווה שיצא לאור במהלך שנת 2018]

המושג "חינוך הומניסטי" מתפרש בדרכים שונות ומגוונות. ריבוי המשמעויות הזה יש בו סכנה של טשטוש המושג או ריקונו מכל תוכן קונקרטי שאפשר לאחוז בו. כדי להמנע מכך, ומבלי להמעיט מערכן של פרשנויות אחרות של המושג, אני מבקש להבין את המושג "חינוך הומניסטי" בדרך מסויימת ומובחנת. מקורה של דרך זו ברנסאנס. בעידן המודרני היא פותחה על ידי הוגים כפרידריך ניטשה ומתיו ארנולד במאה התשע-עשרה, מרטין בובר, מורטימר אדלר, רוברט האצ'ינס ואלן בלום במאה העשרים. גם בימינו ובארצנו יש לגישה זו כמה חסידים אמיצים שאני שמח למנות עצמי עמהם: יואב רינון מן האוניברסיטה העברית, 1 רזי גורן מסמינר הקיבוצים, 2 ניטה שוחט ז"ל ממכללת דוד ילין ואחרים. מטרת הכתוב כאן אינה להסביר תפיסה חינוכית זו במלואה, אלא להתמקד בסוגיה אחת מתוכה. לכן אסתפק בכך שאומר שחינוך הומניסטי, על פי תפיסה זו, הוא חינוך הנעשה באמצעות ספרים. אשת החינוך ההומניסטי מאמינה שאפשר, וצריך, לחנך אנשים צעירים באמצעות הפגשתם עם יצירות טובות, עשירות ומעשירות. נמרוד אלוני, אולי המחנך הישראלי המזוהה היום יותר מכל עם המושג "חינוך הומניסטי", קרא לכך "טיפוח תרבותי של אישיותם [של החניכים] באמצעות מסעות מודרכים במיטב המחשבה והיצירה האנושית".3

רעיון החינוך באמצעות ספרים מעלה שאלות רבות וחשובות שעל מרביתן אפסח כאן. את המשך הדברים אקדיש להבחנתה של גישת החינוך ההומניסטי מגישה חינוכית אחרת (מן הסתם נפוצה יותר), המאמינה גם היא בשימוש בספרים כאמצעי חינוכי. הדמיון-לכאורה שבין שתי הגישות הוא מטעה ומבלבל. אפשר לומר, כדי להתחיל לפזר את הבלבול, שהחינוך ההומניסטי עושה שימוש בספרים מחנכים, בעוד הגישה החינוכית השניה עושה שימוש בספרים חינוכיים. אפלטון היה אחד ממנסחיה הגדולים של גישת "הספרים החינוכיים" (הראשון, כנראה, שניסח אותה במפורש בחיבור עיוני). הוא ישמש לנו, במאמר זה, כנציגה המובהק וכמושא לביקורת.

סוקרטס מצנזר את הומרוס

ה"פוליטיאה" הוא אחד החיבורים החשובים ביותר של אפלטון, ובוודאי החיבור המוכר ביותר, הנקרא ביותר והנחקר ביותר (ולא רק בזכות "משל המערה" המפורסם). כזכור, בדיאלוג זה המורה, סוקרטס, בונה יחד עם תלמידיו מדינה דמיונית אידאלית. חלק גדול מאוד מן הדיון בסדריה של אותה מדינה נסוב אודות חינוכם של "השומרים" – אלה המחזיקים, במדינה האידאלית, בתפקידי המלחמה, ההגנה, השיטור והניהול. בזכות דיון זה בתיאוריה ובפרקטיקה של החינוך הראוי, אפשר לראות ב"פוליטיאה", בין שאר דברים, גם טקסט בפילוסופיה של החינוך.

בספרים השני והשלישי של הפוליטיאה, במסגרת דיון ארוך אודות ה"אגדות" המתאימות לחינוכם של הצעירים, מעביר סוקרטס תחת שבטה של ביקורת מחמירה, את השירה והמחזאות היוונית הקלאסית, ובעיקר את יצירתו של הומרוס. עט הצנזור שלו מוחק את כל פסוקי השיר המתארים את האלים רבים ביניהם, או עושים מעשים מפוקפקים, או מביאים אסונות על בני אדם. דברים כאלה אינם ראויים שילמדו אותם לצעירים, העלולים ללכת שבי אחרי הצורה היפה, ולהפנים אגב כך את התוכן הלא-מוסרי. בהמשך נמחקים התיאורים אודות גיבורים בוכים או מפחדים מן המוות או גורמים עוול לחבריהם. חרבו  המתהפכת של סוקרטס ממשיכה לגזור, ומסלקת מן הטקסט תיאורים של תאווה ושל חוצפה כלפי הממונים, ביטויי הערצה לעושר גשמי, סיפורים על רשעים שדרכם צלחה וכיוצא באלה דברים העלולים להשחית את נפשם של הצעירים, לרכך את אופיים ולהטות אותם מדרך הישר. בספר העשירי של הפוליטיאה, חוזר סוקרטס ונדרש לעניין ביקורת הספרות, וכופר מפרשות בהשקפה שעל פיה היה הומרוס "מחנכה של יוון":

"אם כן […] כשיזדמנו לך חסידי והמירוס הטוענים שמשורר זה חינך את יוון, ולתיקונם וקידומם של כל העניינים האנושיים יש ליטלו ביד וללמוד ממנו, ועל פי המשורר הזה חייב אדם לכלכל את כל אורח חייו, וכך לחיות – כשיזדמנו לך אנשים אלו, יהא עליך לברכם בחיבה, שהרי הם אנשים מצויינים, ככל שיש לאל ידם, ולהודות בפניהם שאין בעל-שירה כהומירוס, וראשון הוא ליוצרי הטראגדיה, אך יחד עם זה עליך לדעת, שאין להכניס למדינתנו שום שירה, חוץ מהימנונים לאלים ושירי תהילה לאנשי שם; והיה אם תכניס את המוסה הממותקת, בין זמר לירי ובין שירי עלילה, כי אז ימלכו במדינה הנאה וצער, במקום החוק ובמקום אותו פסק-ההגיון שייראה מדי פעם בפעם בעיון משותף כטוב שבפסקים". 4

"המוסה הממותקת" היא הסכנה המטרידה את שלוותו הפדגוגית של אפלטון. היופי הספרותי (ה"מתוק") עלול להחדיר לנשמותינו (ולנשמות הצעירים יותר מכל), דעות, רעיונות ואופני התנהגות בלתי הולמים. המחנך הנבון ישתמש, איפוא, בסם הממתיק הזה (או המרדים, או המפתה) בזהירות ובקפדנות, ויעביר באמצעותו רק מסרים חינוכיים ראויים. מה ישאר מכל שירת יוון הקלאסית, אם נפעיל עליה את הצנזורה החינוכית האפלטונית? "הימנונים לאלים ושירי תהילה לאנשי-שם" ותו לא. כל מי שלבו ער ליופי (כפי שהיה מן הסתם גם לבו של אפלטון) ייתקף חרדה אם ישקיף לרגע על כל הספרות העולמית וינפה מתוכה את מה שאינו עומד בתקנות החינוכיות של אפלטון. נסו בדמיונכם להפעיל צנזורה כזאת על סיפורי התנ"ך, או על שירת ימי הביניים, או על שייקספיר, עגנון, דוסטוייבסקי או רונית מטלון… כשישבות סוף סוף הצנזור ממלאכתו לא ישאר ביצירות דבר זולת שממה ושממון.

לביקורת הספרות החינוכית

כבר אריסטו, תלמידו הגדול של אפלטון, הציג ביקורת רבת-טעם על תפיסת האמנות המגוייסת של רבו, ולאורך ההיסטוריה של ההגות, מאז ועד היום, הושמעו נגדה טענות חשובות ומשכנעות מכיוונים שונים. אולם אף אם בשדה העיון הביקורתי מרבים לתקוף את שיטת החינוך האפלטונית, הנה בתחום המעשה החינוכי, בגנים ובבתי הספר, פועלים על פיה פעמים רבות (בין אם מצהירים עליה במפורש ובין אם לאו). רבבות מורים השתמשו ומשתמשים בסיפורים כמו "חנה'לה ושמלת השבת", ומות-הגבורה של טרומפלדור (שניים שללא ספק היו עוברים בהצלחה את הצנזורה של אפלטון), ועוד סיפורים, בדויים או ספק "היסטוריים", אודות עניים ישרי-דרך שהתעשרו, צדיקים שזכו לגמול על צדיקותם, ענווים גומלי טובה-תחת-רעה, גיבורים שלא חסו על נפשם וכן הלאה. באמצעות הסיפורים הללו, מבקשים מחנכים שוחרי-טוב ללמד לקח טוב לתלמידיהם: לטעת בנפשם הרכה מידות טובות כמו נדיבות, אומץ לב, נאמנות והסתפקות במועט. משום הפופולריות המעשית של גישה זו חשוב לבקרה ולהבחינה מתפיסת החינוך באמצעות ספרים המוצגת כאן תחת השם "חינוך הומניסטי". יש לומר כך:

עד גבול מסויים אין פסול בשימוש בטקסטים חינוכיים מעין אלה כאמצעי להצגתן (ואולי אף הנחלתן) של מידות טובות. הדבר נכון במיחד כל עוד מדובר בחינוכם של ילדים רכים. אפשר אולי לתהות עד כמה אמצעי חינוכי זה הוא אפקטיבי, אבל מכל מקום אין הוא מזיק. אולם החל משלב מסויים, וזהו שלב מוקדם למדי, היצירות הללו אינן מספיקות, ובשלב מפותח עוד יותר של החינוך כבר יש בהן כדי להזיק (לפחות מנקודת ראותו של החינוך ההומניסטי). סיבת הדבר היא, שטקסטים מעין אלה, על "צדיקים וטוב להם" ועל "רשעים ורע להם", או על גיבורים העושים מעשי גבורה וזוכים לתהילת גיבורים, טקסטים כאלה הם כמעט תמיד פשטניים. הפשטנות היא ניגודה של המורכבות, והעדר מורכבות בטקסטים החינוכיים מוליד כמה תוצאות בעייתיות:

ראשית, גם מבלי להיכנס לעומק הדיון הסבוך אודות הקריטריונים לאיכות ספרותית, אפשר לקבוע כמעט בודאות שהמורכבות היא קריטריון כזה, אולי אפילו קריטריון מכריע. יצירות ספרותיות צריכות להיות ייצוג אמנותי כלשהו למצב האנושי (כשם שיצירות לא-בדיוניות מתחום מדעי הרוח אמורות להיות חקירות של המצב האנושי). הצגה פשטנית של עניינים אנושיים אינה משכנעת ואינה מעניינת, ושום יצירה משעממת אינה יכולה להיות יפה. יש כאן, איפוא, סתירה פנימית בעמדתו של המחנך האפלטוני: החומר הממתיק הספרותי שלתוכו הוא יוצק את הלקח החינוכי שלו, חייב לעמוד בדרישות המחמירות של הלקח החינוכי עצמו, ועל כן על החומר הזה להיות חד-ממדי, חד-כיווני ומשעמם. בכך הוא מאבד את סגולתו המיוחדת כחומר ממתיק, והוא נעשה קשה לבליעה לא פחות מן הלקח החינוכי שאותו הוא אמור להמתיק.

שנית, אישיות מפותחת היא אישיות מורכבת, ועוד יותר מכך: היא אישיות המודעת למורכבות, ואף רפלקטיבית באשר למורכבות המצויה בתוכה פנימה. קשה להשיג פיתוח כל צדדי (או לפחות רב צדדי) של האישיות, בעזרת יצירות פשטניות וחד-כיווניות. מכך לא נובע שבשם פיתוחה הרב-צדדי של האישיות צריך המחנך לעודד, באמצעות היצירות שאותן בחר להביא בפני חניכיו, את תכונותיהם השליליות, את יצר האלימות, את האנוכיות וכדומה. אלא שהמידות הטובות צריכות להתפתח לא ככפיה חיצונית, אלא מתוך הבנה עצמית של החניך אודות ערכן וחשיבותן של המידות הללו. אילו היו המידות הטובות עניין פשוט וקל, לא היה צורך בחינוך. הצדדים השליליים והבעייתיים שבנפשנו חזקים לא פחות, ובדרך כלל יותר ממידותינו הטובות. לכן, על המחנך ההומניסטי לעודד את הרפלקטיביות של החניכים ביחס לצדדים הללו באישיותם. רפלקטיביות כזאת היא תנאי ראשוני לחירות – חירותו של האדם גם ביחס למערך הייצרי שלו עצמו (מה שבהגות הפילוסופית נהוג היה לכנות בעבר ה"טבע" שלו). יצירות מורכבות הן ספרים מחנכים דווקא משום שהן מזמנות לתלמידים התבוננות מורכבת במצב האנושי המורכב, ומדריכות אותם (הדרכה שהיא על פי רוב סמויה למדי) להתבונן באופן כזה גם באישיותם שלהם, ולרכוש לעצמם חירות גדולה יותר גם (או בעיקר) ביחס ל"הגדרת הזהות" שלהם.

האמת היא, שספרים חינוכיים אינם משיגים בדרך כלל את מטרתם המוצהרת של מחבריהם והמחנכים האוחזים בהם. טוב שכך הדבר, משום שאילו הצליח חינוך אפלטוני כזה, לא היה מוליד אלא בינוניות ועדריות. 5 כבר בגיל צעיר יחסית לומדים הילדים ללעוג ללקח החינוכי המוסרני של הספרים החינוכיים (והחינוך האפלטוני בכללו). אלא שבהעדר השפעה חינוכית אחרת, מיטיבה ומפתחת יותר, ביקורת המוסרנות לא מתפתחת לכדי מוסריות אוטונומית דווקא, אלא היא עלולה להתגלגל בניהיליזם ובצרות מוחין שבעת רצון מעצמה. השילוב של בינוניות, צרות מוחין וניהיליזם הוא תמהיל הרסני לרוח האדם, לחברה ולתרבות.

מתיקות ואור

זה המבקש, כאפלטון, לחנך באמצעות ספרים חינוכיים הנושאים לקח טוב, מייחס לספרים כוח גדול מדי וקטן מדי כאחד. איש החינוך ההומניסטי יודע שאין זו משימתו לטעת רעיונות נכונים בלבות תלמידיו, באמצעות אגדות וסיפורים המלמדים כיצד ראוי להתנהג. משימה כזאת אינה רצויה וככל הנראה גם אינה אפשרית. אשת החינוך ההומניסטי לא מבקשת לעצב את נשמות תלמידיה על פי סט הערכים השמור עמה (או זה שקיבלה ממוריה או מאבותיה או משר החינוך או ממנהל בית הספר). היא מבקשת להעיר את נשמות התלמידים כדי שיחפשו את תשובותיהם שלהם לשאלות הגדולות שמעורר המצב האנושי. אבל החיפוש לא מתחולל בחלל ריק, במנותק מכל הקשר חברתי ותרבותי. הספרים מעניקים הקשר כזה (ובעצם מוטב, בחברת ימינו הפלורליסטית, לדבר על הקשרים רבים ושונים). גם אי אפשר, בדרך כלל, לעורר את החניכים לחיפוש רק בכוחו של ציווי מוסרי (בנוסח: "דע את עצמך", או "סאפרה אאודה" 6). אפלטון צדק כשאמר שיש להמתיק לצעירים (ולא רק לצעירים) את חינוכם. ה"מוסה הממותקת", שהוא דבר עליה בהערצה עמוקה, ובחשד עמוק עוד יותר, התגלגלה, לימים, למושג שמתיו ארנולד הרבה להשתמש בו, "מתיקות ואור": אורה החמור של התבונה  ומתיקותו המענגת של העיצוב האסתטי. ספרים יפים ומעניינים ממתיקים את חומרתו של הציווי המוסרי לאוטונומיה אישית, מבלי שיחלישו את תוקפו. ובכן, הספרים המחנכים (להבדיל מן הספרים החינוכיים) מסייעים ביד המחנכת, ראשית להעיר את הנשמות, ואחר כך להדריכן במסע החיפושים. דברים שאמר מרטין בובר בהקשר שונה במקצת מתאימים מאוד לחתום בהם דיון זה:

"כאן יכול המחנך וחייב לקרב אל המלאכה. […] יכול הוא לעורר בחניכו את האומץ, לקחת את החיים שוב על שכמו הוא. יכול הוא להעלות נגד עיני תלמידיו את דמות דיוקנו של בעל האופי הכביר, שאינו מונע את תשובתו כלפי החיים והעולם […]. רשאי הוא  להראות את דמות דיוקן זו, מבלי שיצטרך לחשוש, שמא כל אלה מתלמידיו, שבראש וראשונה טעונים הם תרבות וסדר, ייתפסו לשאיפה אל חירות ללא כיוון. להפך, יכול הוא ללמדם בזה דווקא, להכיר, שגם תרבות וסדר הם ראשית הדרך לאחריות עצמית." 7

הפניות
  1. ראו ספרו של רינון "משבר מדעי הרוח" בהוצאת הקיבוץ המאוחד.[]
  2. ראו ספרו של גורן "דרך שער החוק – החינוך כדיאלוג" בהוצאת הקיבוץ המאוחד.[]
  3. כאן[]
  4. אפלטון, פוליטיאה, בתוך: כתבי אפלטון, כרך שני, הוצאת שוקן, עמ' 556.[]
  5. אכן, למרבה הצער, חניכים רבים מאוד (אולי מרביתם) גדלים להיות בינוניים ועדריים, אבל לא הספרים החינוכיים גורמים לכך אלא שורה ארוכה של גורמים חברתיים, פסיכולוגיים וחינוכיים אחרים (בית השאר: חסרונם של מורים המעניקים חינוך הומניסי).[]
  6. "דע את עצמך" הוא הפסוק שהיה כתוב על שער הכניסה של מקדש אפולו בדלפוי (בצוותא עם הפסוק "לא במידה מוגזמת"). "סאפרה אאודה" הוא הפסוק שעימנואל קנט הציבו כססמתה של הנאורות. קשה לתרגם אותו לעברית אך משמעותו בקירוב היא: "אזור אומץ לרכוש דעת".[]
  7. הדברים מובאים, בהשמטות מסויימות, ממאמרו של בובר "על המעשה החינוכי".[]

6 תגובות בנושא “החינוך ההומניסטי וטעותו של אפלטון: ספרים מחנכים מול ספרים חינוכיים”

  1. היי יפתח,
    תודה על הפוסט, אני מניח שצריך לחכות לספר כדי להגיב ברצינות, אבל בכל זאת כמה הערות אחרי קריאת הפוסט.
    1. מאחורי כל פילוסופיה של חינוך עומדת תפיסה מוסרית כלשהיא, לאן ראוי לשאוף ולכוון, מקריאת הפילוסופיה שלך עולה שצריך לכוון ל –

    1. מודעות למורכבות המציאות ורפלקטיביות כלפיה וכלפי פנים (כולל הצדדים השליליים בפנים).

    2. שאיפה למידות טובות וצמצום הצדדים השלילים והבעייתיים באישיות.

    3. חיפוש של תשובות אישיות שלהם לשאלות שמעורר המצב האנושי בתוך ההקשר של יצירות התרבות המערבי הקלאסיות.

    4. פיתוח רב צדדי של האישיות.

    מה שאני מבין ממה שאתה כותב הוא שהאמצעי העיקרי בעיניך להשגת 4 המטרות האלו הוא חשיפת החניך ליצירות ספרות קלאסיות. האם זה כך? אנסה להתייחס לכל אחת מהמטרות

    לגבי מטרה 1 – אני חושש שספרים אכן מעלים את ראית המורכבות לכדי אידיאל וגורמים לאנשים לא רק לראות מורכבות, אלא גם לא מעט פעמים לנסות להרגיש מורכבים, לשדר שהם מורכבים ושהם רואים מורכבות, הרבה פעמים בצורה מאולצת ותוך התרכזות בתפל כדי ליצור מצג מורכב במקומות שדווקא התרכזות בעיקר וניסיון לפשט יכולים לחסוך זמן ואנרגיה מיותרים וגם להיות יפים ומעניינים יותר.

    כמישהו שמרבית החינוך שלו (לצערו) הגיעה מקריאה בספרות קלאסית, אני יכול להעיד שלא רק שחשיפה לספרות מורכבת מדי בגיל צעיר מדי שבו לא יכולתי להבין אותה באמת גרמה לי לתפיסה מעוותת בצורה קיצונית של המציאות, היא גם יצרה נתק תרבותי. כי היצירות הנ"ל נוצרו בתרבויות אחרות ובתוך הקשר אחר. כך שעד היום אני מרגיש נטע זר ומנותק מההקשר התרבותי בסביבה שלי (שמגיע יותר מטלוויזיה וסרטים). בעיות דומות ראיתי גם אצל אנשים אחרים שאהבו לקרוא שהכרתי במהלך השנים.

    מטרה 2- . אתה מניח שהחשיפה לספרות תכוון אדם לשאוף לפתח בעצמו את המידות הטובות ולצמצם את הרעות, מהכרות עם אנשים קוראים בחיים, ועם דמויות קוראות בספרות, ההנחה הזאת נראת לי לא מבוססת בעליל. מעבר לכשלון המוחלט במבחן האמפירי יש בהנחה הזאת גם בעיות תאורטיות, ובעיני אתה צריך להתמודד כאן עם הטיעון של טולסטוי ב"מהי אומנות" יותר מעם של אפלטון בפוליטיאה.

    מטרה 3- אשמח לקצת יותר פרוט בנושא, כי כמו שנסחת את זה זה נשמע לי מאוד כללי וקלישאתי ומאוד לא כמו תשובה אישית שלך אלא יותר כמו מחזור של תשובות שאחרים נתנו לאיך צריך להבין את המצב האנושי (הוא בא תמיד עם שאלות גדולות ואם הוא לא בא עם שאלות גדולות אצל אדם ספציפי ראוי לעורר באותו אדם שאלות גדולות, ובתוך הקשר שלמעשה בימינו מנותק מהתרבות בה אותו אדם גדל).

    4. פיתוח רב צדדי של האישיות – אשמח שוב להבין יותר למה אתה מתכוון (יש לזה ניחוח של הבילדונג הגרמני שלא היה הצלחה אמפירית היסטרית בלשון המעטה). שוב, משהו שנשמע קלישאתי, אבל גם לי אישית נחמד, רק שכאמור מנסיוני חשיפה גדולה מדי לספרים בגיל צעיר מדי = בדרך כלל פיתוח חד צדדי ומעוות של האישיות.

    מחכה לספר.

  2. אם אני יכול להוסיף/לתקן משהו (אין פה עריכה ואני מרגיש שלא ניסחתי טוב) –

    ההערה על המקוריות של מה שמסתמן כתשובה האישית שלך לא היתה במקום, כי אתה יכול כמובן אישית לשקול אפשרויות וגישות שונות לחיים ולאסוף לך דברים שמתאימים לך מהוגים שונים.
    יש לי ספציפית בעיה עם התשובה כי –
    1. יש פה עידוד של צורת חיים מאוד אינטלקטואלית/פילוסופית/רפלקטיבית, בלי השוואה שלה לצורות חיים אחרות (שהרוב המוחלט של האנושות בהיסטוריה וגם היום חי), בלי ניסיון לחשוב מה היתרונות והחסרונות של צורת החיים הזאת, מה היתרונות והחסרונות של צורות חיים אחרות שקיימות היום והיו קיימות בהיסטוריה ואולי שווה לנסות גם לעודד ולפתח.

    בנוסף יש פה גישה שגובלת בנאיביות או עצימת עיניים לגבי כל הנושא של פיתוח מידות טובות, מצד אחד אתה כן מכיר בקושי הגדול, מצד שני הדבר היחיד שאתה כן תולה בו את יהבך (קריאה של יצירות ספרות מורכבות) היה מאוד פופולרי במאה ה19 וה20 בשכבות היותר חזקות של האוכלוסיה באירופה, והייתי מצפה להתייחסות היסטורית כלשהיא שתנסה להסביר את הניסיון, מה היה שם, למה נראה לכאורה שזה לא לגמרי עבד (בעיקר חברתית ופוליטית אבל אפילו ברמה האישית, ספר שקראתי ולי אישית המחיש שהיתה בעיה קשה בהתפתחות האישית של אנשים שחונכו ופעלו בהתאם לגישה הנ"ל הוא
    האוטוביוגרפיה של מבקר הספרות מרסל רייך רניצקי, פשוט כי קראתי אותו לא מזמן, או האוטוביוגרפיה של סטפן צוויג, פשוט כי קראתי אותם לא מזמן).
    לסיכום הספר יהיה יותר מענין בעיני אם בנוסף להצגה וניסוח מחודש של רעיונות פילוסופיים נחמדים שהניסיונות שהיו ליישם אותם נראים לי מאוד בעייתים הוא גם ינסה לדון לעומק בניסיונות שנעשו. מעבר לזה הייתי שמח עם מעבר לפילוסופיה הוא ידבר קצת יותר על הפרקטיקה, כלומר, יתאר דוגמאות אישיות של עיצוב אישיות מוצלח של תלמידים שאתה כמורה מרגיש שהצלחת לעשות בעזרת הגישה החינוכית שלך.

    אסיים בנימה אישית יותר, אני מטלטל במהלך החיים בין הצדדים הטובים והרעים באישיות שלי, בין ספקנות וציניות שגובלת בניהליזם לרצון להאחז בתשובה כלשהיא, להאמין בה ולחיות לאורה. בין הומניזם אידיאליסטי ושאיפה לתיקון עולם ללאומנות ואדישות וכו וכו.
    לצערי את התשובה שנתת במאמר אני מרגיש שניסיתי בגיל צעיר מדי, בהדרכה של אנשים שראו בעצמם מחנכים הומניסטיים ובדיעבד כאדם בוגר אני יכול לראות את החולשות שלהם, וכמה בחיים שלהם והיחס שלהם לאנשים הם היו רחוקים מהפגנה עיקבית (או אפילו עקרונית) של מידות טובות, התוצאות כאמור היו מאוד בעייתיות. גיליתי במהלך החיים שמשהו שעוזר לי לפעמים לחזק את הצד ה"טוב" שבי, הוא לקרוא לראות או להיות בקשר עם אנשים טובים או שמנסים ברצינות לחזק את הצד הטוב שלהם בעצמם.
    אתה אחד מהאנשים האלו שאני אוהב לקרוא ומשפיעים עלי לטובה בדרך כלל.

    תודה.

    1. שלום רועי ותודה על התגובות שלך.
      אני מאוד שמח על הפולמוס שאתה מעורר. מבחינות מסויימות זה המשך לביקורת שכתבת על מאמרי "המלמד אדם דעת".
      לא אוכל, כרגע, להשיב תשובה מפורטת, משום שאני עוסק בכתיבת הספר. חלק מן השאלות שאתה מעלה וההסתייגויות שאתה מציג יקבלו מענה בספר (לפחות כך אני מקווה). אבל עלי להנמיך ציפיות בשני עניינים:
      1. אני לא מרבה, בספר, להתייחס לנסיונות היסטוריים קונקרטיים ליישם חינוך הומניסטי (גישת ה"בילדונג", פרוייקט "הספרים הגדולים" וכן הלאה). אני לא היסטוריון, ומחקר היסטורי של ממש הוא מעבר ליכולותי.
      2. אני לא מרבה לתת דוגמאות פרקטיות. לפחות לא בטיוטה הנוכחית. אולי זה ישתנה בהמשך (אני צופה מפעם לפעם בשיעורים שמעבירים מורים בתיכון שאני מחשיב אותם למורים מעולים. אינני יודע עדיין באיזה אופן, אם בכלל, אשלב את התצפיות הללו בטקסט).
      אחרי ההערות האלה, אני מקווה שבכל זאת יהיה לך עניין לקרוא את הספר 🙂
      ודבר אחד שבכל זאת מתייחס לתוכן המהותי (והחשוב) של התגובות שלך: לא כל חינוך "קלאסי" הוא חינוך הומניסטי. חשוב להבחין (ובספר אני מבחין היטב) בין חינוך קלאסי שמרני לבין חינוך קלאסי הומניסטי. בניגוד לגישה השמרנית, המחנכת ההומניסטית מפגישה את חניכה עם היצירות הקלאסיות באופן משוחח (דיאלוגי). היא מזמינה את התלמידים (ומלמדת אותם כיצד) לשוחח עם היצירה, להתווכח איתה, לחכות אותה, ליצור ממנה פרפראזות וכן הלאה. ודבר אחד היא לא עושה בשום אופן: היא לא מלמדת יצירות שתלמידיה אינם מסוגלים עדיין להתמודד איתן (מבחינת בשלותם הרגשית או האינטלקטואלית). כל מי שמלמד את "החטא ועונשו" לילדים בתיכון חוטא לילדים, חוטא לדוסטוייבסקי, חוטא לעצמו וחוטא לחינוך ההומניסטי.

  3. תודה על הפוסט!
    ממליץ להוסיף עוד 2 נושאים –

    * שיטת לימוד.
    מוסכם שצריך ספרים טובים, אבל איך נביא את התלמידים להקשיב? לפי העדות של אמיר ברנע מ'הארץ' (https://www.haaretz.co.il/opinions/1.5598488), קשה להביא אותם לשמוע את המורה. צריך לחשוב על דרך להעביר אליהם את המידע באופן שירצו להמשיך וללמוד, ולהפוך אותו למשהו שיראה להם שימושי יותר.

    * לימוד שובר מוסכמות – להדגים להם איך רעיונות שנחשבו בשעתם לפאר החשיבה האנושית, התגלו כחסרים ואף מסוכנים. על הצורך לפקפק בכל דבר; על אשליות מחשבתיות (דיסונאנס קוגנטיבי, הנחות אופטימיות מדי ועוד דברים שהתגלו לאחרונה) והדגמת הטעיות בחיי היום-יום, בכתבות עיתונות, הצהרות ממשלתיות וקמפיינים פירסומיים… עידוד לבדוק ולא להאמין לכל דבר והקניית כלים לבדיקת האמת.

    1. אכן, כל תורת חינוך חייבת לתת את הדעת לפחות על שלוש שאלות: לשם מה מלמדים, מה מלמדים ואיך מלמדים. הפרק שהעלתי לאתר לקוח מן החלק בספרי שבו אני דן במה מלמדים. השאלות האחרות זוכות להתייחסות בחלקים אחרים. אולי אעלה בהמשך גם קטעים נוספים מכתב היד.

כתיבת תגובה

האימייל לא יוצג באתר. שדות החובה מסומנים *